Saturday 29 June 2013

TEA: INTEGRACIÓN PERCEPTIVA

(...) Del Programa de Integración Gestáltico:

"Ahora bien, en niños/as pequeños/as con TEA, cuyo nivel de representaciones mentales es menor, se dificulta la aproximación gestáltica para la adquisición de los planos simbólicos de aprendizaje formal, debido, precisamente, a la percepción centrada en un estilo cognitivo de coherencia central débil. En este sentido el Programa de Integración Gestáltico (PIG) facilita el proceso de creación de significados mentales cuando el nivel de representaciones mentales cognitivas es todavía muy bajo..." (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). Programa de Integración Gestátlico (PIG) aplicado a estudiantes con TEA. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1-2 (17), 287- 306.


Saturday 22 June 2013

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS EN ESTUDIANTES CON TEA


"Bauminger (2007) realiza un estudio multimodal para el desarrollo de la cognición social "Cognitive Behavioural  Ecological" (CB-E), cuyos resultados manifiestan un incremento considerable de la interacción social en las personas con TEA como consecuencia de su aplicación". Sus postulados son considerados en el diseño y elaboración del PDCS" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M. y Diéguez, N. (2011). Desarrollo de las emociones básicas en estudiantes con autismo. XI Congreso Internacional Galego- Portugués de Psicopedagoxía, pp. 1833-1840. Braga: Universidade do Minho (Portugal) y Universidad de la Coruña (España).





DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA



"Los resultados de la investigación muestran como el desarrollo de las emociones en las personas con TEA, mejoran, de acuerdo con los criterios de diagnóstico, su desarrollo global" (Ojea y Miramontes, 2011).


Ojea, M., y Miramontes, A. (2011). Dévelopment de la compréhension sociale des personnes qui vivent avec un trouble du spectre de l´autisme. Contact: Autisme. Autisme Quévec, 1 (17), 12- 14.




Saturday 15 June 2013

LA ORIENTACIÓN CENTRADA EN EL CURRÍCULUM

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EDUCATIVA

La orientación educativa basada en los modelos de investigación- acción se ajustan a los principios de la realidad educativa, pues "se fundamentan en la secuencia siguiente: un docente realiza una demanda (input), los compañeros/as componentes del grupo de investigación reciben el problema (descripción del problema), posteriormente, entro todos los componentes tratan de definir el problema y el alcance de éste (análisis del problema), se sigue con un estudio de las estrategias para afrontar la situación (búsqueda de estrategias), se planifica la decisión acordada y se estructura el seguimiento y la evaluación de las estrategias (resolución del problema)" (Ojea, 2006: 28).

Ojea, M. (2006). El departamento de orientación en educación infantil y primaria. Un modelo basado en la integración curricular. Revista Padres y Maestros, 297, 28- 32.


LA UNIVERSIDAD DE VIGO PONE EN MARCHA UN SISTEMA DE APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

LA UNIVERSIDAD DE VIGO SE COMPROMETE CON UN PLAN DE APOYO AL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER

El Dr. Manuel Ojea Rúa es el coordinador del Equipo de Apoyo, quien ha iniciado los trabajos de apoio específico en el Campus de Vigo.



http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/06/15/universidad-crea-plan-apoyo-alumnos-discapacidad/0003_201306V15C3991.htm




Saturday 8 June 2013

TEA Y APRENDIZAJE PROGRESIVO

DE LAS PARTES A LA GLOBALIDAD: PROCESO SERIAL DE APRENDIZAJE


La categorización y la generalización cognitivas están bien explicadas por la teoría de la coherencia central cognitiva. En efecto, "las personas clasifican las cosas, las acciones y los acontecimientos, realizando generalizaciones de uno y otro hecho. Las personas con TEA poseen la capacidad de discriminar los detalles sutiles a través de la vista, el odio, aprendiendo patrones aislados y desarrollando procesos de sistematización o comprensión intuitiva del proceso de funcionamiento de los objetos mecánicos, con preferencia por la información procedente del mundo físico frente al emocional, pero fallan en la generalización del aprendizaje a otras situaciones nuevas tan solo si cambiamos ligeramente las secuencias aprendidas" (...).
(...) "Por este motivo, los procesos didácticos, así como los programas aplicados han de:
1)  Los nuevos materiales serán potencialmente significativos.
2) La estructura cognoscitiva debe poseer las capacidades previas relevantes que faciliten las relaciones.
3) Los aprendizajes deben ser funcionales, con el fin de garantizar la predisposición significativa hacia los aprendizajes propuestos" (Ojea, 2008: 75).
De esta forma, se garantiza que el proceso de construcción de las partes se dirija hacia la globalidad conceptual y así pueda adquirir un sentido  funcional, cuyo fin último es convertir cada globalidad nueva aprendida y construida en una nueva "parte" de un nuevo conocimiento superior.

Ojea, M. (2008). Trastornos del espectro autista. Teoría de la Coherencia Central Cognitiva e implicaciones psicopedagógicas. Revista Galega do Ensino, 52, 71-78.





Thursday 6 June 2013

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO APLICADO A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA

APLICACIÓN EXPERIMENTAL DEL PIP "PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO" (Ojea, 2004).


ESTUDIO COMPARATIVO DE 1 GRUPO EXPERIMENTAL
N: 6

APLICACIONES DEL PIP: COMPARACIONES PRETEST- POSTEST

DIMENSIONES PSICOSOCIALES
WILCOXON
(Sig. bilateral)
RELACIONES SOCIALES
.03
CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA
.04
CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS
.08
FUNCIONES COMUNICATIVAS
.18
LENGUAJE EXPRESIVO
.03
LENGUAJE RECEPTIVO
.05
ANTICIPACIÓN
.04
FLEXIBILIDAD
.04
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD
.05
FICCIÓN E IMAGINACIÓN
.10
IMITACIÓN
.03
SUSPENSIÓN
.06
COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS
.06
COMUNICACIÓN SOCIAL
.04

Nivel de confianza: 95%.


El estudio comparativo para los 6 participantes con TEA en las diferentes dimensiones del Inventario de Espectro Autista y el test GARS, indican que dichas dimensiones han mejorado sensiblemente en su globalidad, como consecuencia de la aplicación del PIP. 

"Y, en efecto, aunque el estudio presenta las limitaciones propias de una muestra pequeña de participantes, no obstante, permite concluir que la aplicación de programas ecológicos, fundamentados en las teorías significativas y funcionales, constituyen una inmejorable alternativa para la enseñanza de las personas con TEA (...), siendo completamente necesaria una visión sistémica de la educación, en cuanto facilitadora activa de la colaboración entre todos los subsistemas que comportan el sistema educativo" (Ojea, 2004: 79).

Ojea, M. (2004). Intervención psicoeducativa en estudiantes con autismo. Revista de Psicología General y Aplicada, 57 (1), 69- 82.









Saturday 1 June 2013

SÍNDROME DE ASPERGER: INTERACCIÓN SOCIAL VS DESARROLLO COGNITIVO

APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO EMPÍRICO 


El PDHS (Programa de Habilidades Sociales) ha sido aplicado a 20 participantes con diagnóstico de SA, de los cuales 10 niños/as han conformado el grupo experimental (GE), mientras otros 10 ha constituido un grupo control (GC). El diseño está definido por un estudio cuasi experimental pretest- postest de dos grupos independientes.


Tabla 1: estadísticos descriptivos
 (N= 20; GE= 10; GC= 10) 

N
Media
Desviación típica
Mínimo
Máximo
HS1
20
36,65
9,64
20,00
55,00
HS2
20
29,30
10,66
12,00
52,00
HC1
20
21,85
7,35
10,00
34,00
HC2
20
16,95
6,77
6,00
29,00
Cog1
20
20,55
6,41
8,00
32,00
Cog2
20
16,75
5,97
5,00
29,00
Grupo
20
,50
,512
,00
1,00

  Asimismo, los resultados comparativos antes y después de la aplicación del programa, obtenidos a partir del estadístico W de Wilcoxon, así como de la prueba U de Mann- WhitneyLa comparación de los datos realizada entre los grupos antes y después de la aplicación del programa permite deducir la existencia de diferencias significativas en las variables HS “Habilidades Sociales” (sig: ,04) y HC “Comunicación” (sig: ,03), mientras que estas diferencias no son significativas en la variable Cog. “Cognición”  (sig: ,16) (ver tabla 2).

Tabla 2. Estadísticos de contraste (b): W de Wilcoxon.
W de Wilcoxon
99,50
78,50
95,00
77,00
104,50
86,00
Sig. asintót. (bilateral)
,67
,04
,44
,03
,97
,15

Por su parte, los datos comparativos entre ambos grupos, el grupo experimental y el grupo control, permiten deducir que mientras las puntuaciones del pretest no son diferencialmente significativas entre los dos grupos en relación con ninguna de las variables estudiadas, los resultados del postest permiten observar, al contrario, datos claramente diferenciados (ver tabla 3).

Tabla 3. Estadísticos de contraste (b): U de Mann- Whitney.

HS1
HS2
HC1
HC2
Cog1
Cog2
U de Mann-Whitney
44,50
23,50
40,00
22,00
49,50
31,00
Z
-,41
-2,00
-,75
-2,12
-,03
-1,44
Sig. asintót. (bilateral)
,67
,04
,44
,03
,97
,15
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]
,68(a)
,04(a)
,48(a)
,03(a)
,97(a)
,16(a)
a  No corregidos para los empates.
b  Variable de agrupación: Grupo.

"Las conclusiones de los siguientes datos concluyen mejoras significativas para los estudiantes que conforman en grupo experimental en comparación con sus pares del grupo control, lo cual permite deducir que el PDHS aporta nuevos caminos para el desarrollo de las capacidades de interacción social y de comunicación social, caracterizado por: 1) las capacidades de resolución de problemas, 2) las capacidades de toma de decisiones, 3) la integración cognoscitiva de la estructura de planificación, 4) la colaboración y la cooperación durante la realización de las tareas, y 5) la capacidad de planificación y autoplanificación de las estructuras conductuales, a través de los scritps trabajados..., y lo que es más importante la interacción existente entre la mejora de la comprensión social y el desarrollo cognitivo" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M., y Diéguez, N. (2011). Development program social kills "PDHS" applies to students with Asperger Syndrome.  Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (19), 227- 242.




Thursday 30 May 2013

TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN: CONCEPTO DE TRANSDUCCIÓN FUNCIONAL


TEA: TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN

Para que la codificación de la información tenga efectos perceptivos es preciso que los eventos neuronales constituyan símbolos o representaciones respecto a las propiedades relevantes de la estimulación y que dichas representaciones sean utilizadas como base de datos sobre los que actúan los procesos perceptivos propiamente dichos. "El concepto de transducción funcional indica que las características de las transacciones físicas entre el medio y el organismo no tienen todas  la misma relevancia en cuanto al resultado perceptivo, de forma que esta transducción permite delimitar el conjunto de las transacciones físicas relevantes, es decir, la transducción funcional proporciona al sistema perceptivo los datos obtenidos de la estimulación y, en la medida en que estos datos van a ser objeto de un tratamiento informativo por la cognición, ya sea una representación del estímulo o una percepción simbólica" (Ojea, 2010: 416).

Ojea, M. (2010). Desarrollo perceptivo e intervención educativa en estudiantes con SA en la universidad: un estudio de caso. En M. Belinchón (ed.), Investigaciones sobre autismo en español: problemas y perspectivas (pp. 415- 424). Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la UAM.



Monday 27 May 2013

MEDIACIÓN COGNITIVA: EL ACTO DE SEÑALAR EN SÍ MISMO


TEA: MÁS ALLÁ DE LAS IMÁGENES VISUALES


El aprendizaje de la conducta de señalar se convierte en el proceso de mediación interactivo que va a facilitar el uso de las imágenes visuales y/o pictogramas de comunicación posterior
"(...) 1) La conducta de señalar se convierte así en un proceso de mediación para la adquisición de los esquemas conceptuales, 2) supone un proceso potenciador de la comunicación, ya que se convierte en un proceso intencional intersubjetivo y simbólico propio, 3) la interacción en el aprendizaje desempeña un papel fundamental en la aparición de nuevas capacidades, 4) facilita el desarrollo de la atención conjunta (..." (Ojea, 2007: 341). "(...)
Sin ésta, la atención conjunta, cualquier intento comunicativo posterior, independientemente del tipo de elemento comunicador utilizado, no adquiere un significado funcional (...) (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007).Trastorno del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum. Revista Española de Pedagogía, 237, 333- 350. Revista indexada JCR.


Thursday 23 May 2013

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA


AUTISMO. Comprender las Emociones

"Las contribuciones de la gestalt dentro de la psicología de la percepción permiten comprender como los procesos de aprendizaje van conformando relaciones cambiantes entre los fenómenos y los objetos que percibimos en el medio, de forma que las atribuciones semánticas que realizamos dependen del bagaje de la experiencia que previamente hemos adquirido. Sus fundamentos básicos se apoyan en la lógica del funcionamiento humano, esto es, cuando, por ejemplo, hemos construido el significado de la emoción de alegría a través de la experiencia, y entonces, alguien nos sonríe, percibimos la expresión facial y la interpretamos como un hecho alegre o feliz o conjunto de significativo más allá de las partes que dan forma a dicha expresión inicial (la situación de las cejas, los ojos, la boca, etc.). Incluso, si algún elemento fallara en este proceso perceptivo, con nuestro conocimiento adquirido, trataríamos de darle la forma que completaría la integración del significado percibido.
(...) Sin embargo, esta lógica, que es la base de la comprensión del funcionamiento sistémico cognitivo, se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos de procesamiento informativo de las personas con TEA (...)" (Ojea, 2012: 7).

Ojea, M. (2012). AUTISMO. Comprender las emociones. Valencia: Psylicom Ediciones.


Friday 17 May 2013

TEA: COMUNICACIÓN BASADA EN IMÁGENES


PROGRAMA DE COMUNICACIÓN

En la tabla 6, pueden observarse como los datos comparativos (1-2) hallados en las variables "comunicación, expresión, recepción, número de palabras, signos, acto de señalar objetos, acto de señalar acciones" analizados pre-postest, ofrecen niveles críticos de significación positivos en todas las variables estudiadas (comunica: ,000; expres: ,000; recep: ,002; palabras: ,002; acto de señalar objetos: ,001; acto de señalar acciones: ,001), excepto en la variable signos, cuyo nivel de cambio no es significativo (,009). Lo que demuestra que el programa de "Comunicación basada en Imágenes y el Acto de Señalar" (100 actividades) es altamente eficaz para facilitar la comunicación global en personas con TEA (Ojea, 2012).

Ojea, M. (2012). Trastorno del espectro autista de bajo funcionamiento. Comunicación basada en imágenes y el acto de señalar. Valencia: Psylicom.


Tuesday 14 May 2013

DESARROLLO INTEGRAL EN PERSONAS CON TEA

¡TEORÍA DE LA MENTE: EMOCIONES!


"Los diferentes programas tradicionales, centrados en las áreas comunicativas, argumentan, en efecto, resultados satisfactorios en el desarrollo de la interacción social y la comunicación de las personas con TEA (Mundy y otros, 1995; Nind y Hevett, 1994; Ojea y otros, 2007; Schaefer, Musil y Kollinzas, 1980; Schopler y Reichler, 1979; Watson, 1989), sin embargo, no hay evidencia empírica de que reflejen mejoras en los procesos de comprensión social y, además, no se produce generalización de la comunicación aprendida a otras situaciones de la vida cotidiana (...)" (Ojea, 2010).

Ojea, M. (2010). Reconocimiento de las emociones en las personas con TEA. MAREMAGNUM, 14, 41-50.

MAREMAGNUM: Publicación sobre los Trastornos del Espectro Autista (Federación Autismo Galicia).

Sunday 12 May 2013

ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ¡MÁS ALLÁ DE CRITERIOS SELECTIVOS!

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REDUCIR LA TASA DE FRACASO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS


"El contexto tendrá que dar prioridad a los objetivos relacionados con la creación de estrategias facilitadoras de la comprensión, cuyo fin es construir un modelo mental elaborado por el propio estudiante, acorde con un proceso de aprendizaje basado en la secuencia: - planificación, - atención, - procesamiento simultáneo, - procesamiento sucesivo (PASS), fundamentado en la idea de que la continua construcción de conocimientos se apoya en las experiencias previas aprendidas (Xunta de Galicia, col. Ojea, 2008: 23).

Xunta de Galicia (2008, col. Ojea, M.). Alumnado con Trastornos de Aprendizaje. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.






Saturday 11 May 2013

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO (PIP)

FLEXIBILIZAR LOS AGRUPAMIENTOS DE ESTUDIANTES EN EL AULA


La aplicación del PIP a un grupo de participantes con TEA, mediante control de variables, a través de la escala IDEA y del test GARS, concluye que se producen mejoras significativas en los datos comparativos pre- postest, hallados según la prueba no paramétrica de wilcoxon.
A nivel organizativo, se discute, entre otras cuestiones, que la flexibilización para la realización de los agrupamientos de alumnos y alumnas con y sin necesidades específicas de apoyo educativo constituye una variable esencial para el éxito del proceso educativo (Ojea, 2006).

Ojea, M. (2006). Programa de Intervención Psicooeducativo (PIP) aplicado a estudiantes con TEA. Revista de Educación Especial, 36-37, 39- 54.