viernes, 9 de diciembre de 2016

DESARROLLO COGNITIVO: MÉTODO GESTALT

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO


TEA EN LA UNIVERSIDAD DE VIGO

GRABANDO PARA EL CURSO DE FORMACIÓN DE ORIENTADORES/AS

Organizado por el SIOPE (Sección de Información, Orientación, Promoción del Estudiante Voluntariado y Discapacidad de la Universidad de Vigo)

Apoyo específico para estudiantes con TEA escolarizados en la Universidad de Vigo

Manuel Ojea, 28-11-2016


domingo, 4 de diciembre de 2016

PONENCIA EN LAS JORNADAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

Atención al alumnado con necesidades educativas especiales: estudiantes con Trastornos del Espectro Autista escolarizados en la Universidad de Vigo

(Vigo, 2-12-2016)







(..., ...)

domingo, 20 de noviembre de 2016

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: CREACIÓN DE NODOS


La generación de redes de conocimientos en la memoria semántica en personas con trastornos del espectro autista, es posible si se facilitan las relaciones intercognoscitivas o claves necesarias para la creación de nodos mnésicos (Ojea, 2016).

Ojea, M. (2016). Autistic Spectrum Disorder: The Development of Semantical Memory bue Means of the Creation of Cognitive Nodes. American International Journal of Social Science, 5(3), 48-58.




sábado, 12 de noviembre de 2016

PERSONAS CON TEA DE NIVEL 1 Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

TEA (1)

El proceso perceptivo- cognitivo llevado a cabo en las personas con TEA de nivel 1 se traduce en un proceso de codificación caracterizado por: 1) el análisis de las partes de la información global entrante, y 2) transformación de cada una de las partes seleccionadas en imágenes mentales. Si el proceso realizado se acompaña de los nexos mediadores o enlaces favorecedores de los nodos informativos, entonces, las imágenes mentales se convierten, a su vez, en elementos de la recuperación posterior de la información aprendida (Ojea, 2008) (ver gráfico).



AGARIMOS 2ª EDICIÓN.

2ª edición del Programa AGARIMOS de desarrollo psicoafectivo y sexual para estudiantes de secundaria.

Madrid, Ediciones Pirámide, 2015.

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viernes, 11 de noviembre de 2016

MOTIVACIÓN, TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Colaboración personal en el libro:
MOTIVACIÓN, TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Barcelona, Editorial Graò, 2004.

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domingo, 6 de noviembre de 2016

MODELOS INCLUSIVOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

MODELOS INCLUSIVOS DE APRENDIZAJE

Desde luego, un proceso inclusivo de enseñanza- aprendizaje ha de incluir al conjunto del centro educativo y las familias, no obstante, es necesario delimitar aquellos métodos o modelos de aprendizaje que facilitan, más que otros, un proceso inclusivo para garantizar una atención adecuada a todos los estudiantes, tengan o no necesidades específicas de apoyo educativo, tales como son los modelos de co-enseñanza colaborativa, los proyectos de trabajo y, específicamente, las técnicas cooperativas de aprendizaje, entre los cuales, caben destacar: 1) el modelo ALEM, 2) el modelo de Johnson & Jonhson, 3) el modelo de Johnson Hopkins, 4) el modelo Jisgaw II, 5) El método STAD, 6) el modelo TGT, 7) el modelo TAI, 8) el modelo CIRC, 9) el modelo de la Ciudad de Johnson, 10) el modelo CBAID, 11) el proyecto Link, 12) el modelo Learning Together, 13) la técnica Co-op y, el modelo de investigación o Grup Investigation, sobre el cual se profundiza en este manual (Ojea, 2003).

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sábado, 5 de noviembre de 2016

TEA: DESARROLLO DE MEMORIA SEMÁNTICA

Ojea, M. (2016). Autistic Spectrum Disorder: The Development of Semantical Memory by Means of the Creation of Cognitive Nodes. American International Journal of Social Science, 5(3), 48-58.

ARCHIVO COMPLETO

RESUMEN

jueves, 3 de noviembre de 2016

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y UNIVERSIDAD: SIN LÍMITES

APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES CON TEA EN LA UNIVERSIDAD


Las personas con TEA, que acceden a realizar estudios universitarios, se corresponden, normalmente, de acuerdo con la Clasificación Internacional DSM- 5, con el nivel 1 del trastorno, en este sentido, dichos estudiantes, en general, presentan buenas capacidades de codificación cognoscitiva, así como unos recursos estratégicos de aprendizaje autónomos bien adquiridos; sin embargo, para garantizar el éxito del proceso iniciado de enseñanza, es imprescindible facilitar la formación de mediadores instrumentales cognitivos, que generen relaciones semánticas entre los contenidos objetivo, con el fin de favorecer: 1) su recuperación posterior, y 2) su aplicación práctica, lo cual solo es posible si se realiza mediante un plan de mediación personal de carácter tutorial, que, con la debida formación específica, se actúe dinámicamente entre el profesorado de la materia, los contenidos y el propio estudiante (Ojea, 2008).  Para lo cual, la Universidad de Vigo, a través de la  Comisión de Atención a los Estudiantes con Necesidades ·Educativas Especiales, da forma a dicho PLAN.


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martes, 1 de noviembre de 2016

TEA: PRÁCTICAS INCLUSIVAS

INCLUSIÓN DE PERSONAS CON TEA EN EL AULA ORDINARIA

La inclusión no es solo "estar juntos"

La inclusión de las personas con TEA (el título del libro es anterior a la publicación de la clasificación DSM- 5) se fundamenta en el uso de metodologías didácticas, que faciliten el desarrollo de un espacio curricular propio, sobre la base de la evaluación previa de las competencias particulares adquiridas. 
Este proceso es posible llevarlo a cabo en el aula ordinaria a partir de la combinación de técnicas y estrategias de enseñanza- aprendizaje cooperativo e individual, en las cuales, los docentes, tanto regulares, como de apoyo, se  convierten en recursos mediadores, a la vez, que supervisores constantes de diez pasos muy bien delimitados: 1) evaluación de los conocimientos previamente adquiridos, 2) delimitación de los mediadores instrumentales o relaciones (nexos) potenciadores de la recuperación de la información en la memoria semántica, 3) diseño de los nuevos contenidos de acuerdo con su relación a los conocimientos previamente evaluados, 4) aplicación de prácticas constructivistas de estos contenidos, realizadas dentro de un subgrupo que forma parte del nivel curricular del grupo- clase, 5) delimitación de la tarea académica que ha de aportar el estudiante con TEA a dicho subgrupo, cuya aportación será imprescindible para que la tarea se complete, 6) delimitación, asimismo, de las aportaciones de los demás miembros de cada subgrupo a la tarea, 7) evaluación del feedback o proceso de intercambios de los contenidos dentro del propio subgrupo, 8) exposición de la información de cada miembro del subgrupo al conjunto del grupo- clase, 9) evaluación de la nueva información adquirida, a partir del uso de los mediadores instrumentales diseñados en el punto 2, y 10) de acuerdo con esta evaluación, que conforma el punto 1, es posible proseguir el proceso de aprendizaje, acorde con los objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje programados para el nivel que corresponda, con las sucesivas adecuaciones a las personas con TEA que las precisen (Ojea, 2005).



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lunes, 31 de octubre de 2016

PROGRAMA DE DESARROLLO COGNITIVO

INTEGRACIÓN COGNITIVO- GUESTÁLTICA EN PERSONAS CON TEA

Pero, la agrupación guestáltica cognitiva no es una cuestión unidimensional, que dependa únicamente de la presentación del estímulo visual, aunque tenga carácter global, sino que es necesario facilitar el aprendizaje de múltiples dimensiones, que configuren el desarrollo cognitivo, entre las cuales, cabe destacar: 1) el seguimiento visual, 2) la habituación al estímulo, 3) el cierre cognitivo, 4) la seriación estimular, 5) la conceptualización y categorización, 6) el proceso simbólico, 7) la inferencia, y 8) finalmente, la integración guestáltica (Ojea, 2009). 

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domingo, 30 de octubre de 2016

ANSIEDAD EN LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Ansiedad y Desarollo Emocional

Los niveles altos de ansiedad que, regularmente, se hallan en las personas con trastorno del espectro autista, con centiles que sobrepasan puntuaciones de C85, son debidos, en efecto, a los estados emocionales de confusión de la realidad y la pérdida de la ubicación espacio- temporal en relación con el sí mismo, pero, sobre todo, sus causas principales hay que buscarlas en el nivel de procesamiento perceptivo, el cual, incluso, a través de un único estímulo entrante, que, de acuerdo con los principios de las teorías cognitivas de la coherencia cognitiva central, es diversificado en sus múltiples partes, sin componentes guestáltitcos significativos, que provocan una hiperestimulación sensorial percibida, convirtiéndose en la etiología básica de los altos niveles de ansiedad y la presencia de estereotipias corporales locales. Todo este proceso se incrementa considerablemente cuando se produce ante la presencia de varios estímulos entrantes simultáneamente, por lo que la integración emocional se convierte en un elemento básico del desarrollo cognitivo (Ojea, 2012).

Ojea, M. (2010). Emociones en niños y niñas con autistas. Programa de desarrollo de la comprensión social. Valencia: Psylicom. Reeditado por Ediciones Psylicom: Autismo: comprender las emociones (Ojea, 2012).


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sábado, 29 de octubre de 2016

TEA: ¿POR QUÉ FUNCIONAN LOS PICTOGRAMAS? LÍMITES DE SU FUNCIONAMIENTO

¿Funcionan los pictogramas?

 ¿Hasta dónde?

Los principios de la teoría cognitiva de la coherencia central, que explican el procesamiento de la información en personas con trastorno del espectro autista, se cumplen en los inputs sensoriales de carácter verbal, no obstante, cuando el estímulo entrante es de tipo visual (p.e. los pictogramas) es posible percibir el estímulo-objetivo como gestalten o totalidad, y si éste (el estímulo visual), está debidamente integrado y relacionado con aprendizajes previamente adquiridos, es posible, incluso, realizar su codificación semántica o análisis perceptivo como unidad significativa: Sin embargo, cuando el estímulo entrante, aunque sea visual, cuando está organizados serialmente, no agrupados, entonces, funciona del mismo modo que la presentación verbal, ajustándose, asimismo, al procesamiento perceptivo caracterizado por un análisis de las partes o coherencia débil (Ojea, 2015).

Ojea., M. (2015). Desarrollo de memoria semántica en personas con trastorno del espectro autista. Ourense: Nobel Médica.

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miércoles, 25 de mayo de 2016

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: PROCESAMIENTO SEMÁNTICO

TEORÍA TOPOGRÁFICA CONCEPTUAL

Procesamiento semántico de la información (Ojea, 2016)

Simmons & Barsalou (2003) proponen una estructura correspondiente a los diferentes subsistemas que configuran el desarrollo de nodos conceptuales en la memoria semántica (ver figura); siendo, precisamente, en procesamiento que tiene lugar entre la cuarta y la quinta fase, cuando se producen las limitaciones más significativas en las personas con trastornos del espectro autista (Ojea, 2015):
1) Los mapas de rasgos constituyen el primer nivel del procesamiento de la información, que facilitan la percepción del estímulo y facilitan la codificación de sus características, atributos o rasgos físicos.
2) Las zonas de convergencia analítica constituyen los agrupamientos de segundo nivel, correspondiente al análisis de los rasgos que implica el primer grado de inferencia para generar atribuciones conceptuales del estímulo inicial.
3) Las zonas de convergencia holística conforman el tercer nivel, las cuales permiten configurar múltiples propiedades analíticas, que tratan de dar una visión de conjunto o grupo conceptual al estímulo inicialmente percibido.
4) Las zonas de convergencia de modalidad, que constituyen el cuarto nivel, recogen las características asimiladas (aprendidas) de las zonas de convergencia analítica y holística anterior.
5) Finalmente, el quinto nivel está formado por la existencia de zonas de convergencia transmodales, que constituyen categorías multimodales, las cuales facilitan la interrelación entre los conceptos de las diferentes modalidades de categorías. Esta función cognitiva exige la capacidad para elaborar relaciones intercategoriales, pues este modelo emerge, sobre todo, de la consideración de la actividad interactiva de las representaciones perceptivas sobre los objetos  y los enunciados acerca de éstos (Barsalou, 1999; 2008; 2009).





MOBBING entre los docentes (en prensa)

MOBBING ENTRE DOCENTES

ACOSO O CONFLICTO MAL RESUELTO?
Más común de lo que parece!

Leer artículo.

La Xunta de Galicia elaborará un Protocolo de actuación para luchar contra el mobbing:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1765437240354010&set=a.1765437227020678.1073741836.100006632523579&type=3&theater

domingo, 15 de mayo de 2016

Artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación/ de Educaçao (mayo, 2016)

Medidas organizativas y educativas para facilitar la inclusión de estudiantes con trastorno del espectro autista en la universidad

Educational inclusion students’ with the autistic spectrum disorder at the university

Manuel Ojea & Nuria Diéguez
(Mayo, 2016)

Revista Iberoamericana de Educación, 71(1), 175-192


Full article

 (descargar artículo completo)

sábado, 9 de abril de 2016

martes, 5 de abril de 2016

Predictability of Psychopedagogical Variables Related to User Satisfaction Level When Including Students With Asperger Syndrome at University

SAGE Journals Logo


Ojea, M. & Diéguez, N. (2016). Predictability of Psychopedagogical Variables Related to User Satisfaction Level When Including Students With Asperger Syndrome at University. Review Comprehensive Psychology, 5, 1-10.

Texto completo (full text): 
http://cop.sagepub.com/content/5/2165222816634036.full

Texto completo PDF (full text pdf): 
http://cop.sagepub.com/content/5/2165222816634036.full.pdf+html

Comprehensive Psychology Volume 5: 1–10 ! The Author(s) 2016 Reprints and permissions: sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav DOI: 10.1177/2165222816634036 cop.sagepub.com

miércoles, 23 de marzo de 2016

ACOSO INSTITUCIONAL

LA PRESIÓN REITERADA SOBRE LOS TRABAJADORES/AS PRODUCIDA POR CAMBIOS CONSTANTES EN LAS NORMAS DE LA RELACIÓN CONTRACTUAL PUEDEN CONSTITUIR ACOSO INSTITUCIONAL:









martes, 15 de marzo de 2016

PROTOCOLO DEL ALUMNADO CON TEA (XUNTA DE GALICIA)

PROTOCOLO PARA ESTUDIANTES CON TEA 

(XUNTA DE GALICIA)

Pero

¿Cuáles son las bases de consulta para su elaboración?
¿Cuál es el substrato científico sobre el que se apoya?
¿Cuál es la aportación novedosa del protocolo a la educación?
¿Cuál es la innovación que ofrece?
¿Cómo es posible fundamentar la presencia de características de las personas con TEA en base a aspectos sintomáticos, apoyado exclusivamente en criterios evolutivos?
¿Cuáles son las vías de adecuación del currículo para aproximar la forma de percepción y cognición diferencial a los puntos fuertes de las personas con TEA?
(...)

VER PROTOCOLO



sábado, 5 de marzo de 2016

18 DE FEBRERO DE 2016: DÍA DEL SÍNDROME DE ASPERGER

Celebrando el día con actividades de ocio y tiempo libre!

En las imágenes, algunos de los chicos/as de TRASCOS, las familias y las profes!





jueves, 28 de enero de 2016

PREMIO EXTRAORDINARIO DE DOCTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

Nuria Diéguez recibe la medalla al premio extraordinario de doctorado por su Tesis Doctoral, titulada: "Síndome de Asperger en la Universidad: Aspectos Metodológicos y Organizativos", dirigida por Manuel Ojea.








viernes, 22 de enero de 2016

EFFECTIVE PARTICIPATION OF STUDENTS WITH ASPERGER SYNDROME IN HIGHER EDUCATION

Manuel Ojea & Nuria Diéguez 
EFFECTIVE PARTICIPATION OF STUDENTS WITH ASPERGER SYNDROME IN HIGHER EDUCATION,

 Silwan Journal, 160(1), pp. 137-156, 2015
(ISSN 0039-7660)

(...) (...)





miércoles, 20 de enero de 2016

"ME ENSEÑAN O APRENDO"

http://www.laregion.es/articulo/xornal-escolar/ensenan-aprendo/20160120121610594356.html
Por M. Ojea


http://www.laregion.es/articulo/xornal-escolar/ensenan-aprendo/20160120121610594356.html

viernes, 25 de diciembre de 2015

PREMIO EXTRAORDINARIO DE DOCTORADO POR LA UNIVERSIDAD DE VIGO

Nuria Diéguez García, autora de la tesis: SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD (director: Manuel Ojea), ha obtenido el premio extraordinario a las tesis doctorales presentadas en 2015 por la Universidad de Vigo.