DEVELOPMENT OF GESTALT PERCEPTION

ISSN: 1561-882X 

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2017- Jun

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FULLY ARTICLE

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CONTRIBUTIONS OF NEUROLOGICAL PSYCHOLOGY AND SOCIAL THEORY TO FACILITATE THE LEARNING OF CHILDREN WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS A SPECIFIC PROGRAM OF DEVELOPMENT OF CONCEPTUAL CATEGORIES

Contributions of neurological psychology and social theory to facilitate the learning of children with autistic spectrum disorders through a specific program of development of conceptual categories.

 International Journal of Developmental Disabilities, 63(3), 1-8.

ISSN: 2047-3869 (Print) 2047-3877 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/yjdd20 

Manuel Ojea Rúa

Art. completo.

Ed. Taylor and Francis.

Abstract

This article presents to the following general objectives: 1) to apply different interventions, corresponding to 3 experimental groups (EG 1, 2, 3), composed of students with autistic spectrum disorders (ASD), 2) to compare the result found as a consequence of the intervention and 3) to analyze of the ad hoc pilot program (EG1) based on the categorical conceptual learning. The method used is a multivariate comparative analysis of the effectiveness of three programs (with an analysis of 1 factor, across 4 measures, represented by conceptual learning categories, measured through a longitudinal study of 3-month time intervals (total= 12 months). Study involved 18 participants, distributed in 3 experimental groups, each experimental group is made up of 6 students with autistic spectrum disorders across three diagnostic levels, aged between 4 and 15 years, of which 14 are male and 4 are female. Results the improvements found in the participants of experimental group (EG1) in relation to the other two experimental groups (EG2, 3) are remarkable, especially regarding the data found in the fourth measure of the factor of the study. The conclusions show the benefits of educational programs based on the previous evaluation of the participants’ needs and the contributions of the neuropsychology of individual development, as well as social and cultural dimensions.

Keywords: autism spectrum disorder, perception and cognition, neuropsychology, educational development, educational inclusion.

EXÁMENES Y ANSIEDAD

¿SON LOS EXÁMENES FINALES PRUEBAS EFICACES PARA LA EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO?

Manuel Ojea Rúa

LA REGIÓN (XORNAL ESCOLAR)

 10/05/2017

Manuel Ojea.

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIO- EMOCIONALES EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Ojea, M. (2017). Desarrollo de Habilidades Socio- Emocionales en Estudiantes con Trastornos del Espectro Autista. Publicaciones Didácticas, 82, 121- 130.

DÍA INTERNACIONAL DEL AUTISMO: 2 de Abril de 2017

ROMPER LAS BARRERAS POR EL AUTISMO

Aunque cada día debe ser el Día de la Concienciación y la Visibilidad de las personas con Trastorno del Espectro Autista, si la celebración de este Día puede servir para hacer comprensibles las necesidades específicas de las personas con TEA, que permita romper las barreras psicosociales existentes, entonces, al lado de los niños y niñas con TEA, que han leído en el día de hoy, un manifiesto en favor de sus derechos, quiero afirmar que es necesario romper las barreras ya en relación con:

1. La ignorancia social y también académica que rodea al concepto del autismo, que, muchas veces, está asociado con una connotación estática y opaca del término, cuando, por el contrario, es precisamente, un concepto dinámico, caracterizado por un continuo de evolución en su desarrollo, que está debidamente sistematizado y estructurado por las investigaciones aportadas por la psicología de la percepción y del aprendizaje, el cual varía significativamente en términos de intensidad con la evolución del aprendizaje y el desarrollo.
2. La utilización mitológica del concepto, con un uso completamente peyorativo e inadecuado, que se relaciona con el aislamiento, la falta de sensibilidad, la carencia emocional o la escasa empatía. La psicología básica y cognitiva explica que las limitaciones en el desarrollo de las actividades relacionadas con la interacción y la comunicación socialque son debidas a a la falta de comprensión de las tareas sociales complejas, pero, es precisamente, al contrario, ya que, aparte de estas competencias estratégicas, las personas con TEA se caracterizan por la hipersensiblidad o exceso de sensibilidad y la intencionalidad socio- emocional dirigida, la cual se manifiesta claramente cuando se reestablecen las limtaciones en las estrategias cognitivas.
3. Déficits generalizados en los procesos de aprendizaje, a pesar de poseer, en ocasiones, niveles altos de desarrollo, cuando, la cuestión ha de centrarse en el proceso metodológico y didáctico, el cual ha de adecuarse a las formas cognitivas de procesamiento de la información, cuya estructura de procesamiento está perfectamente definida por la teoría de la percepción, la teoría topográfica conceptual y la teoría de la coherencia central cognitiva, las cuales señalan las bases generales de los procesos que son necesarios: 1) desarrollo de los puntos fuertes, centrados en el análisis de las unidades conceptuales, 2) generación conceptual de relaciones inter-unidades conceptuales, 3) elaboración de categorías conceptuales jerárquicas, 4) desarrollo de relaciones inter-categorías, 5) desarrollo entre modalidades de conceptos y categorías, 6) atribución de relaciones entre las distintas modalidades aprendidas y las nuevas adquisiciones cognoscitivas, y 7) aplicabilidad y generalización de los aprendizajes. Esta situación puede requerir el funcionamiento de los procesos de apoyo académicos específicos para facilitar la adaptación de la forma de aprendizaje al currículo ordinario que corresponda. Cuanto más se extreme la atención temprana en este desarrollo, mayor será la capacidad de generar las adquisiciones gestálticas o globales.
4. Limitaciones para el acceso a la vida adulta y/o laboral, debido a la falta de capacidades competenciales de las personas con TEA para el desempeño laboral en equipo o la gestión autónoma, pero, la pedagogía social y la educación social nos enseña que la promoción de los procesos de mediación para el desarrollo de los procesos de apoyo al empleo o empleo con apoyo, que, además, así está recogido por ley, realizado mediante un proceso intensivo inicial, que va progresando hacia cuotas de autonomía de gestión en función de las necesidades específicas particulares, facilita que las personas con TEA sean altamente eficaces, con niveles de atención focalizada en la tarea por encima de la media y un alto rendimiento laboral. Por otra parte, las estrategias de aprendizaje desarrolladas sobre la base del contexto, con la ayuda del proceso mediador indicado, facilitan, a su vez, el desarrollo de las actividades de atención conjunta, que pudieran ser necesarias en el desempeño laboral del trabajo cooperativo. Solo es necesario que los gobiernos hagan cumplir las propias normas que ellos mismos han establecido, así como, si es necesario, adaptarlas y mejorarlas a la situación actual.
5. (...) 

NOTICIAS RTVG

ASOCIACIÓN "TRASCOS" DE OURENSE

Informativos TV de Galicia, 28-3-2017

ROMPIENDO BARRERAS POR EL AUTISMO: 2 DE ABRIL 2017

Con Lucía Soto (educadora social) y Andrea Vieira (psicóloga) de LA  ASOCIACIÓN TRASCOS.

DESARROLLO DE MEMORIA SEMÁNTICA EN PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

WEB LIBRERÍA: NOBEL MÉDICA OURENSE

ADQUIRIR EL LIBRO

LIBRERÍA TÉCNICA DE PSICOLOGÍA- PEDAGOGÍA

"CHOCOLATEANDO": CONVIVENCIA EN LA ASOCIACIÓN TRASCOS

18 DE FEBRERO: DÍA INTERNACIONAL DEL SÍNDROME DE ASPERGER 

Diario "La Región" 26-2-2017

AUTISMO Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

AUTISMO Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
LA MEDIACIÓN SOCIAL COMO MODELO VERTEBRADOR DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

(Ojea, en prensa, La Región, 22-2-2017)

SÍNDROME DE ASPERGER: ANÁLISIS DE LA REALIDAD

Las personas con Asperger reclaman su espacio.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN LA ESCUELA (La Voz de Galcia, 31-1-2017)

Los padres de alumnos con trastorno del espectro autista piden una mayor especialización docente

http://www.lavozdegalicia.es/noticia/ourense/2017/01/31/padres-alumnos-autistas-piden-mayor-especializacion-docente/0003_201701O31C3991.htm

TRASTONO DEL ESPECTRO AUTISTA: CAMINANDO HACIA EL FUTURO

MIGUEL ALONSO GRANJA, graduado en Traducción e Interpretación por la Universidad de Vigo, supera los obstáculos para labrarse su futuro profesional.

ENHORABUENA!!
ORGULLOSOS DE TI!!

http://www.atlantico.net/articulo/vigo/estaba-oyente-acabe-interprete-juicio/20170210092828572236.html

http://www.farodevigo.es/gran-vigo/2017/02/08/senoria-i-dont-understand/1619472.html

INCLUIDO EN EL REGISTRO DE PROFESORES DE LA "EIDO":ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

PROFESOR DE LA "EDUCOU" "DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO"

MIEMBRO DE LA COMISIÓN EDITORIAL DE LA REVISTA: JOURNAL OF INTELLECTUAL DISABILITY: DIAGNOSIS AND TREATMENT

EDITORIAL BOARD

FEDERACIÓN AUTISMO GALICIA

Nuevo número de la REVISTA DE LA FEDERACIÓN AUTISMO GALICIA

ENLACE COMPLETO

ASOCIACIÓN TRASCOS "TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL"

En la asociación TRASCOS realizamos una labor especializada, en relación con el desarrollo de las dimensiones básicas que conforman el diagnóstico del trastorno del espectro autista (APA, 2013), mediante el desarrollo, entre otras, de las siguientes actividades:

1. Intervención cognitiva- cognoscitiva, facilitando la creación de nexos- enlaces que relacionan los aprendizajes previos con los nuevos conocimientos, con el fin de potenciar la memoria semántica.
2. Intervención específico cognitivo- conductual, profundizando en el ámbito de las habilidades emocionales, afectivas y sociales, tanto de forma individual, como a través de grupos en talleres cooperativos.
3. Intervención específica en el ámbito de la comunicación y el lenguaje formal y/o alternativo, así como psicomotriz, tanto de forma individual, como a nivel grupal.
4. Escuela de padres/madres, con el fin de que las intervenciones tengan en cuenta el ámbito familiar y, a su vez, continúen en éste.

En estas fechas, os deseamos a tod@s FELIZ NAVIDAD.

DESARROLLO COGNITIVO: MÉTODO GESTALT

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO

TEA EN LA UNIVERSIDAD DE VIGO

GRABANDO PARA EL CURSO DE FORMACIÓN DE ORIENTADORES/AS

Organizado por el SIOPE (Sección de Información, Orientación, Promoción del Estudiante Voluntariado y Discapacidad de la Universidad de Vigo)

Enlace

Apoyo específico para estudiantes con TEA escolarizados en la Universidad de Vigo

Manuel Ojea, 28-11-2016

PONENCIA EN LAS JORNADAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

Atención al alumnado con necesidades educativas especiales: estudiantes con Trastornos del Espectro Autista escolarizados en la Universidad de Vigo

(Vigo, 2-12-2016)

VER PROGRAMA

(..., ...)

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON TEA EN LA UNIVERSIDAD DE VIGO (PIUNE)

ESTUDIANTES CON TEA (1) EN LA UNIVERSIDAD DE VIGO

DIARIO LA REGIÓN (30-11-2016) (Ojea, 2016)

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: CREACIÓN DE NODOS

La generación de redes de conocimientos en la memoria semántica en personas con trastornos del espectro autista, es posible si se facilitan las relaciones intercognoscitivas o claves necesarias para la creación de nodos mnésicos (Ojea, 2016).

Ojea, M. (2016). Autistic Spectrum Disorder: The Development of Semantical Memory bue Means of the Creation of Cognitive Nodes. American International Journal of Social Science, 5(3), 48-58.

PERSONAS CON TEA DE NIVEL 1 Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

TEA (1)

El proceso perceptivo- cognitivo llevado a cabo en las personas con TEA de nivel 1 se traduce en un proceso de codificación caracterizado por: 1) el análisis de las partes de la información global entrante, y 2) transformación de cada una de las partes seleccionadas en imágenes mentales. Si el proceso realizado se acompaña de los nexos mediadores o enlaces favorecedores de los nodos informativos, entonces, las imágenes mentales se convierten, a su vez, en elementos de la recuperación posterior de la información aprendida (Ojea, 2008) (ver gráfico).

AGARIMOS 2ª EDICIÓN.

2ª edición del Programa AGARIMOS de desarrollo psicoafectivo y sexual para estudiantes de secundaria.

Madrid, Ediciones Pirámide, 2015.

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MOTIVACIÓN, TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Colaboración personal en el libro:
MOTIVACIÓN, TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Barcelona, Editorial Graò, 2004.

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MODELOS INCLUSIVOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

MODELOS INCLUSIVOS DE APRENDIZAJE

Desde luego, un proceso inclusivo de enseñanza- aprendizaje ha de incluir al conjunto del centro educativo y las familias, no obstante, es necesario delimitar aquellos métodos o modelos de aprendizaje que facilitan, más que otros, un proceso inclusivo para garantizar una atención adecuada a todos los estudiantes, tengan o no necesidades específicas de apoyo educativo, tales como son los modelos de co-enseñanza colaborativa, los proyectos de trabajo y, específicamente, las técnicas cooperativas de aprendizaje, entre los cuales, caben destacar: 1) el modelo ALEM, 2) el modelo de Johnson & Jonhson, 3) el modelo de Johnson Hopkins, 4) el modelo Jisgaw II, 5) El método STAD, 6) el modelo TGT, 7) el modelo TAI, 8) el modelo CIRC, 9) el modelo de la Ciudad de Johnson, 10) el modelo CBAID, 11) el proyecto Link, 12) el modelo Learning Together, 13) la técnica Co-op y, el modelo de investigación o Grup Investigation, sobre el cual se profundiza en este manual (Ojea, 2003).

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TEA: DESARROLLO DE MEMORIA SEMÁNTICA

Ojea, M. (2016). Autistic Spectrum Disorder: The Development of Semantical Memory by Means of the Creation of Cognitive Nodes. American International Journal of Social Science, 5(3), 48-58.

ARCHIVO COMPLETO

RESUMEN

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y UNIVERSIDAD: SIN LÍMITES

APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES CON TEA EN LA UNIVERSIDAD

Las personas con TEA, que acceden a realizar estudios universitarios, se corresponden, normalmente, de acuerdo con la Clasificación Internacional DSM- 5, con el nivel 1 del trastorno, en este sentido, dichos estudiantes, en general, presentan buenas capacidades de codificación cognoscitiva, así como unos recursos estratégicos de aprendizaje autónomos bien adquiridos; sin embargo, para garantizar el éxito del proceso iniciado de enseñanza, es imprescindible facilitar la formación de mediadores instrumentales cognitivos, que generen relaciones semánticas entre los contenidos objetivo, con el fin de favorecer: 1) su recuperación posterior, y 2) su aplicación práctica, lo cual solo es posible si se realiza mediante un plan de mediación personal de carácter tutorial, que, con la debida formación específica, se actúe dinámicamente entre el profesorado de la materia, los contenidos y el propio estudiante (Ojea, 2008).  Para lo cual, la Universidad de Vigo, a través de la  Comisión de Atención a los Estudiantes con Necesidades ·Educativas Especiales, da forma a dicho PLAN.

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TEA: PRÁCTICAS INCLUSIVAS

INCLUSIÓN DE PERSONAS CON TEA EN EL AULA ORDINARIA

La inclusión no es solo "estar juntos"

La inclusión de las personas con TEA (el título del libro es anterior a la publicación de la clasificación DSM- 5) se fundamenta en el uso de metodologías didácticas, que faciliten el desarrollo de un espacio curricular propio, sobre la base de la evaluación previa de las competencias particulares adquiridas. 

Este proceso es posible llevarlo a cabo en el aula ordinaria a partir de la combinación de técnicas y estrategias de enseñanza- aprendizaje cooperativo e individual, en las cuales, los docentes, tanto regulares, como de apoyo, se  convierten en recursos mediadores, a la vez, que supervisores constantes de diez pasos muy bien delimitados: 1) evaluación de los conocimientos previamente adquiridos, 2) delimitación de los mediadores instrumentales o relaciones (nexos) potenciadores de la recuperación de la información en la memoria semántica, 3) diseño de los nuevos contenidos de acuerdo con su relación a los conocimientos previamente evaluados, 4) aplicación de prácticas constructivistas de estos contenidos, realizadas dentro de un subgrupo que forma parte del nivel curricular del grupo- clase, 5) delimitación de la tarea académica que ha de aportar el estudiante con TEA a dicho subgrupo, cuya aportación será imprescindible para que la tarea se complete, 6) delimitación, asimismo, de las aportaciones de los demás miembros de cada subgrupo a la tarea, 7) evaluación del feedback o proceso de intercambios de los contenidos dentro del propio subgrupo, 8) exposición de la información de cada miembro del subgrupo al conjunto del grupo- clase, 9) evaluación de la nueva información adquirida, a partir del uso de los mediadores instrumentales diseñados en el punto 2, y 10) de acuerdo con esta evaluación, que conforma el punto 1, es posible proseguir el proceso de aprendizaje, acorde con los objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje programados para el nivel que corresponda, con las sucesivas adecuaciones a las personas con TEA que las precisen (Ojea, 2005).

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PROGRAMA DE DESARROLLO COGNITIVO

INTEGRACIÓN COGNITIVO- GUESTÁLTICA EN PERSONAS CON TEA

Pero, la agrupación guestáltica cognitiva no es una cuestión unidimensional, que dependa únicamente de la presentación del estímulo visual, aunque tenga carácter global, sino que es necesario facilitar el aprendizaje de múltiples dimensiones, que configuren el desarrollo cognitivo, entre las cuales, cabe destacar: 1) el seguimiento visual, 2) la habituación al estímulo, 3) el cierre cognitivo, 4) la seriación estimular, 5) la conceptualización y categorización, 6) el proceso simbólico, 7) la inferencia, y 8) finalmente, la integración guestáltica (Ojea, 2009). 

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ANSIEDAD EN LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Ansiedad y Desarollo Emocional

Los niveles altos de ansiedad que, regularmente, se hallan en las personas con trastorno del espectro autista, con centiles que sobrepasan puntuaciones de C85, son debidos, en efecto, a los estados emocionales de confusión de la realidad y la pérdida de la ubicación espacio- temporal en relación con el sí mismo, pero, sobre todo, sus causas principales hay que buscarlas en el nivel de procesamiento perceptivo, el cual, incluso, a través de un único estímulo entrante, que, de acuerdo con los principios de las teorías cognitivas de la coherencia cognitiva central, es diversificado en sus múltiples partes, sin componentes guestáltitcos significativos, que provocan una hiperestimulación sensorial percibida, convirtiéndose en la etiología básica de los altos niveles de ansiedad y la presencia de estereotipias corporales locales. Todo este proceso se incrementa considerablemente cuando se produce ante la presencia de varios estímulos entrantes simultáneamente, por lo que la integración emocional se convierte en un elemento básico del desarrollo cognitivo (Ojea, 2012).

Ojea, M. (2010). Emociones en niños y niñas con autistas. Programa de desarrollo de la comprensión social. Valencia: Psylicom. Reeditado por Ediciones Psylicom: Autismo: comprender las emociones (Ojea, 2012).

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TEA: ¿POR QUÉ FUNCIONAN LOS PICTOGRAMAS? LÍMITES DE SU FUNCIONAMIENTO

¿Funcionan los pictogramas?

 ¿Hasta dónde?

Los principios de la teoría cognitiva de la coherencia central, que explican el procesamiento de la información en personas con trastorno del espectro autista, se cumplen en los inputs sensoriales de carácter verbal, no obstante, cuando el estímulo entrante es de tipo visual (p.e. los pictogramas) es posible percibir el estímulo-objetivo como gestalten o totalidad, y si éste (el estímulo visual), está debidamente integrado y relacionado con aprendizajes previamente adquiridos, es posible, incluso, realizar su codificación semántica o análisis perceptivo como unidad significativa: Sin embargo, cuando el estímulo entrante, aunque sea visual, cuando está organizados serialmente, no agrupados, entonces, funciona del mismo modo que la presentación verbal, ajustándose, asimismo, al procesamiento perceptivo caracterizado por un análisis de las partes o coherencia débil (Ojea, 2015).

Ojea., M. (2015). Desarrollo de memoria semántica en personas con trastorno del espectro autista. Ourense: Nobel Médica.

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TAMBIÉN EN TWITER

 manuel_ojea.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

¿CÓMO ESTUDIAR?

M. Ojea

Diario LA REGIÓN

(21-9-2016)

THE LEARNING OF CONCEPTUAL CATEGORIES FOR STUDENTS WITH LEVEL 1 AUTISM SPECTRUM DISORDER

THE LEARNING OF CONCEPTUAL CATEGORIES FOR STUDENTS WITH LEVEL 1 AUTISM SPECTRUM DISORDER

M. Ojea, 2016

DOI: http://dx.doi.org/10.6000/2292-2598.2016.04.02.6

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: PROCESAMIENTO SEMÁNTICO

TEORÍA TOPOGRÁFICA CONCEPTUAL

Procesamiento semántico de la información (Ojea, 2016)

Simmons & Barsalou (2003) proponen una estructura correspondiente a los diferentes subsistemas que configuran el desarrollo de nodos conceptuales en la memoria semántica (ver figura); siendo, precisamente, en procesamiento que tiene lugar entre la cuarta y la quinta fase, cuando se producen las limitaciones más significativas en las personas con trastornos del espectro autista (Ojea, 2015):

1) Los mapas de rasgos constituyen el primer nivel del procesamiento de la información, que facilitan la percepción del estímulo y facilitan la codificación de sus características, atributos o rasgos físicos.

2) Las zonas de convergencia analítica constituyen los agrupamientos de segundo nivel, correspondiente al análisis de los rasgos que implica el primer grado de inferencia para generar atribuciones conceptuales del estímulo inicial.

3) Las zonas de convergencia holística conforman el tercer nivel, las cuales permiten configurar múltiples propiedades analíticas, que tratan de dar una visión de conjunto o grupo conceptual al estímulo inicialmente percibido.

4) Las zonas de convergencia de modalidad, que constituyen el cuarto nivel, recogen las características asimiladas (aprendidas) de las zonas de convergencia analítica y holística anterior.

5) Finalmente, el quinto nivel está formado por la existencia de zonas de convergencia transmodales, que constituyen categorías multimodales, las cuales facilitan la interrelación entre los conceptos de las diferentes modalidades de categorías. Esta función cognitiva exige la capacidad para elaborar relaciones intercategoriales, pues este modelo emerge, sobre todo, de la consideración de la actividad interactiva de las representaciones perceptivas sobre los objetos  y los enunciados acerca de éstos (Barsalou, 1999; 2008; 2009).

MOBBING entre los docentes (en prensa)

MOBBING ENTRE DOCENTES

ACOSO O CONFLICTO MAL RESUELTO?
Más común de lo que parece!

M. Ojea (La Región, 25-5-2016)

Leer artículo.

La Xunta de Galicia elaborará un Protocolo de actuación para luchar contra el mobbing:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1765437240354010&set=a.1765437227020678.1073741836.100006632523579&type=3&theater

Artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación/ de Educaçao (mayo, 2016)

Medidas organizativas y educativas para facilitar la inclusión de estudiantes con trastorno del espectro autista en la universidad

Educational inclusion students’ with the autistic spectrum disorder at the university

Manuel Ojea & Nuria Diéguez

(Mayo, 2016)

Revista Iberoamericana de Educación, 71(1), 175-192

Full article

 (descargar artículo completo)

LOMCE: reflexiones

LOMCE: Obsesión por contenidos?

Pero, el sistema cognitivo no funciona así!

M. Ojea 

La Región (4/5/2016)

PONENCIA EN EL IV CONGRESO INTERNACIONAL: FENDA DIXITAL, TICS, NEAE

Ponencia: "Inclusión de personas con TEA en la Universidad de Vigo"
(Santiago de Compostela, 2016)

Manuel Ojea

CONCIENCIACIÓN SOCIAL AUTISMO (2 DE ABRIL DE 2016)

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(La Región, 6 de abril de 2016)