TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

MADURACIÓN COGNITIVA Y DESARROLLO SERIAL

(...) Las representaciones mentales contienen las propiedades de los objetos reales percibidos existentes en el medio físico, sin embargo, las propiedades de los objetos percibidos pueden, en ocasiones, ser diferentes de las propiedades de los objetos del medio. Así, un mismo estímulo puede dar lugar a dos perceptos que se alternan como lo muestran las investigaciones conocidas sobre figuras reversibles o los estudios de Mach (1986/ 1959) y Rock (1973) sobre los trabajos de rotación. La información percibida con las características descritas es almacenada en la memoria permanente, cuya recuperación va a necesitar de la creación de claves específicas que la evoquen, tratándose,pues, de un proceso serial, con el cual se va operando hasta conseguir un ajuste entre la imagen del objeto y su correspondiente representación en la memoria. En este sentido, los presupuestos teóricos de la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva constituyen una herramienta básica para el diseño de programas seriales de construcción cognitiva (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). AUTISMO, ASPERGER. Programa de Integración Gestáltico. Málata: Ediciones Aljibe.

LA NUEVA LEY: ¿Y TAMBIÉN EL PROCESO DOCENTE?

¿La nueva ley contempla estos presupuestos (...)?

El docente no es un simple transmisor de conocimientos, ni los estudiantes son meros receptores pasivos del proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que, por el contrario, una práctica docente efectiva y "eficiente" ha de mediar en el proceso educativo, permitiendo la construcción autónoma y activa de los conocimientos, lo cual exige un esfuerzo para modificar la práctica educativa actual hacia un criterio sistémico de la enseñanza, caracterizado por: 1) la existencia de colaboración, tanto vertical como horizontal, del profesorado, 2) la colaboración entre los estudiantes, y 3) la colaboración de las familias en el conjunto del proceso. Pues bien,  para que esto sea posible, es fundamental la reducción del  número de estudiantes por grupo, con el fin de facilitar esta acción mediadora tutorial adaptada a los criterios de calidad exigidos (Ojea, 2008).

Ojea, M. (2008). Repensar la práctica docente en la educación superior: construcción del conocimiento y aprendizaje interpersonal. En Otros y M. Ojea, Prácticas inclusivas innovadoras en la universidad. Vigo: Universidad de Vigo.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HIPÓTESIS SISTÉMICA CONCEPTUAL

Ya autores como Pennington y otros (1999) muestran la existencia de relaciones significativas entre diferentes teorías explicativas de los trastornos del espectro autista. En este sentido, indican correlaciones poisitivas entre los postulados de la Teoría de la Mente y la teoría de la Disfunción Ejecutiva. Asimismo, muestran las relaciones de estos estudios con los criterios que comportan el diagnóstico de las personas con TEA, tales como el desarrollo de la comunicación social y la atención conjunta (Leekam y otros, 2000), la interacción social mutua (McEvoy y otros, 1993) o las hablidades de imitación y reconocimiento social (Rogers y otros, 1996). Por este motivo, Ozonof (1995) opina que la teoría cognitiva de la Disfunción Ejecutiva es considerada como una hipótesis fundamental para el diseño de programas de intervención psicoeducativa (Ojea, 2004).

Ojea, M. (2004). El espectro autista. Intervención psicoeducativa. Málaga: Aljibe.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: "COMUNICAR ES MÁS QUE HABLAR"

¡COMUNICAR ES MÁS QUE HABLAR!

Fotografía: Elena María (Blog de la Autora)

¡NOS COMUNICAMOS!

"(...) La conducta comunicativa constituye, sobre todo, la acción de compartir con los otros, de conversar, describir, pedir, contestar o dar. Son estos aspectos precisamente en los que las personas con TEA presentan déficits básicos, debido a sus dificultades en la ejecución de tareas relacionadas con la Teoría de la Mente (...)" (Ojea y otros, 2007: 13).

Ojea, M. y otros (2007). AUTISMO. Entender, leer y hablar. Cuaderno de trabajo para el alumno/a. Málaga: Aljibe (Editorial Aljibe).

CLASIFICACIÓN DIAGNÓSTICA Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS TEA: DSM V

TRASTORNO AUTISTA VS SÍNDROME DE ASPERGER VS TEA

¿ENTIDADES DE DIAGNÓSTICO DIFERENCIALES?

"(...) Las variables introducidas en el modelo como factores discrimantes, las cuales se corresponden con los criterios de la clasificación actual, constituyen áreas dimensionales diferenciales para las tres tipologías del trastorno. Las demás variables no introducidas inicialmente en el modelo contribuyen, sin embargo, con una elevada correlación en relación a la función discriminante 1, la cual explica la mayor parte de la discriminación hallada, excepto la variable "nivel simbolismo", que lo hace con la función discrimante 2.
En consecuencia, las nuevas propuestas de la clasificación diagnóstica de los TEA en proceso que configuran el DSM V debieran considerar sendas entidades como diferenciales para el diagnóstico, aunque manteniendo un tronco común dimensional que, asimismo, les hace propias como categoría de clasificación" (Ojea y Dosil, 2010: 276).

Ojea, M. y Dosil, J. (2010). Criterios para la clasificación de las tipologías de los trastornos del expectro autista. Revista de Psicología General y Aplicada, 63 (4), 265- 279).

EVOLUCIONANDO EL CONCEPTO DE "INTEGRACIÓN EDUCATIVA"

"La integración educativa no puede ser considerada una cuestión aislada sobre la base de la linealidad déficit- tratamiento, sino un auténtico modelo de educación que afecta al conjunto de la comunidad escolar, a través de la búsqueda de formas de enseñanza- aprendizaje válidas no solo para los estudiantes con necesidades educativas, sino para toda la población escolar.
Y para que sea posible, se necesita el apoyo y la reflexión en la acción educativa conjunta de todo el profesorado, aún cuando se trate de situaciones particulares, en relación a la propia práctica diaria" (Ojea y otros, 2003: 85).

Ojea, M.; López, G., y Fernández, C. (2003). Inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas, a través de un modelo de aprendizaje cooperativo. En Barnett y otros (eds.), Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graò.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE TRABAJO

LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA: CONTENIDOS VERSUS METODOLOGÍA

Tradicionalmente, en el contexto escolar, es muy común que el proceso de aprendizaje realizado, camine desde lo más abstracto hacia lo concreto, es decir, primero se informa y, posteriormente, se aplica situaciones concretas. Pero, las formas de procesamiento humano, incluso, la vida misma, siguen precisamente un camino contrario, es decir, las personas se encuentran, en primer lugar, con un problema, una inquietud, una curiosidad, que les motiva y las induce a necesitar o desear resolver esa situación, por lo que el proceso cognitivo realiza una trayectoria inversa al contexto educativo basado en la estructura serial de la educación actual.
En este sentido, la consideración metodológica de las proyectos de trabajo, presentan el problema, el hecho, la curiosidad, sobre las cuales, los estudiantes indagan, investigan para buscar su solución, por lo que cumplen, desde el punto de vista didáctico, los criterios cognitivos facilitadores de la motivación, el interés, la inquietud y la curiosidad, que son absolutamente necesarios, para afrontar la tarea compleja del desarrollo personal.
Estos apuntes teóricos quedan claramente demostrados en las investigaciones educativas sobre aprendizaje activo y la importancia de las estrategias de aprendizaje como base nuclear para fortalecer la mejora de la tarea educativa de los estudiantes (Ojea, 2011).

Ojea, M. (2011). Combinación de metodologías aplicadas a la práctica docente: proyectos de trabajo y aprendizaje cooperativo basado en grupos de investigación. En X. M. Cid (coord.), Educación y Sociedad, Nuevas reflexiones multidisciplinares. Diez años de la Facultad de CC de la Educación. Vigo: Universidad de Vigo.