SÍNDROME DE ASPERGER: INTERACCIÓN SOCIAL VS DESARROLLO COGNITIVO

APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO EMPÍRICO 

El PDHS (Programa de Habilidades Sociales) ha sido aplicado a 20 participantes con diagnóstico de SA, de los cuales 10 niños/as han conformado el grupo experimental (GE), mientras otros 10 ha constituido un grupo control (GC). El diseño está definido por un estudio cuasi experimental pretest- postest de dos grupos independientes.

Tabla 1: estadísticos descriptivos

 (N= 20; GE= 10; GC= 10) 

	N	Media	Desviación típica	Mínimo	Máximo
HS1	20	36,65	9,64	20,00	55,00
HS2	20	29,30	10,66	12,00	52,00
HC1	20	21,85	7,35	10,00	34,00
HC2	20	16,95	6,77	6,00	29,00
Cog1	20	20,55	6,41	8,00	32,00
Cog2	20	16,75	5,97	5,00	29,00
Grupo	20	,50	,512	,00	1,00

  Asimismo, los resultados comparativos antes y después de la aplicación del programa, obtenidos a partir del estadístico W de Wilcoxon, así como de la prueba U de Mann- Whitney. La comparación de los datos realizada entre los grupos antes y después de la aplicación del programa permite deducir la existencia de diferencias significativas en las variables HS “Habilidades Sociales” (sig: ,04) y HC “Comunicación” (sig: ,03), mientras que estas diferencias no son significativas en la variable Cog. “Cognición”  (sig: ,16) (ver tabla 2).

Tabla 2. Estadísticos de contraste (b): W de Wilcoxon.

W de Wilcoxon	99,50	78,50	95,00	77,00	104,50	86,00
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15

Por su parte, los datos comparativos entre ambos grupos, el grupo experimental y el grupo control, permiten deducir que mientras las puntuaciones del pretest no son diferencialmente significativas entre los dos grupos en relación con ninguna de las variables estudiadas, los resultados del postest permiten observar, al contrario, datos claramente diferenciados (ver tabla 3).

Tabla 3. Estadísticos de contraste (b): U de Mann- Whitney.

	HS1	HS2	HC1	HC2	Cog1	Cog2
U de Mann-Whitney	44,50	23,50	40,00	22,00	49,50	31,00
Z	-,41	-2,00	-,75	-2,12	-,03	-1,44
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]	,68(a)	,04(a)	,48(a)	,03(a)	,97(a)	,16(a)

a  No corregidos para los empates.

b  Variable de agrupación: Grupo.

"Las conclusiones de los siguientes datos concluyen mejoras significativas para los estudiantes que conforman en grupo experimental en comparación con sus pares del grupo control, lo cual permite deducir que el PDHS aporta nuevos caminos para el desarrollo de las capacidades de interacción social y de comunicación social, caracterizado por: 1) las capacidades de resolución de problemas, 2) las capacidades de toma de decisiones, 3) la integración cognoscitiva de la estructura de planificación, 4) la colaboración y la cooperación durante la realización de las tareas, y 5) la capacidad de planificación y autoplanificación de las estructuras conductuales, a través de los scritps trabajados..., y lo que es más importante la interacción existente entre la mejora de la comprensión social y el desarrollo cognitivo" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M., y Diéguez, N. (2011). Development program social kills "PDHS" applies to students with Asperger Syndrome.  Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (19), 227- 242.

TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN: CONCEPTO DE TRANSDUCCIÓN FUNCIONAL

TEA: TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN

Para que la codificación de la información tenga efectos perceptivos es preciso que los eventos neuronales constituyan símbolos o representaciones respecto a las propiedades relevantes de la estimulación y que dichas representaciones sean utilizadas como base de datos sobre los que actúan los procesos perceptivos propiamente dichos. "El concepto de transducción funcional indica que las características de las transacciones físicas entre el medio y el organismo no tienen todas  la misma relevancia en cuanto al resultado perceptivo, de forma que esta transducción permite delimitar el conjunto de las transacciones físicas relevantes, es decir, la transducción funcional proporciona al sistema perceptivo los datos obtenidos de la estimulación y, en la medida en que estos datos van a ser objeto de un tratamiento informativo por la cognición, ya sea una representación del estímulo o una percepción simbólica" (Ojea, 2010: 416).

Ojea, M. (2010). Desarrollo perceptivo e intervención educativa en estudiantes con SA en la universidad: un estudio de caso. En M. Belinchón (ed.), Investigaciones sobre autismo en español: problemas y perspectivas (pp. 415- 424). Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la UAM.

MEDIACIÓN COGNITIVA: EL ACTO DE SEÑALAR EN SÍ MISMO

TEA: MÁS ALLÁ DE LAS IMÁGENES VISUALES

El aprendizaje de la conducta de señalar se convierte en el proceso de mediación interactivo que va a facilitar el uso de las imágenes visuales y/o pictogramas de comunicación posterior
"(...) 1) La conducta de señalar se convierte así en un proceso de mediación para la adquisición de los esquemas conceptuales, 2) supone un proceso potenciador de la comunicación, ya que se convierte en un proceso intencional intersubjetivo y simbólico propio, 3) la interacción en el aprendizaje desempeña un papel fundamental en la aparición de nuevas capacidades, 4) facilita el desarrollo de la atención conjunta (..." (Ojea, 2007: 341). "(...)
Sin ésta, la atención conjunta, cualquier intento comunicativo posterior, independientemente del tipo de elemento comunicador utilizado, no adquiere un significado funcional (...) (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007).Trastorno del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum. Revista Española de Pedagogía, 237, 333- 350. Revista indexada JCR.

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA

AUTISMO. Comprender las Emociones

"Las contribuciones de la gestalt dentro de la psicología de la percepción permiten comprender como los procesos de aprendizaje van conformando relaciones cambiantes entre los fenómenos y los objetos que percibimos en el medio, de forma que las atribuciones semánticas que realizamos dependen del bagaje de la experiencia que previamente hemos adquirido. Sus fundamentos básicos se apoyan en la lógica del funcionamiento humano, esto es, cuando, por ejemplo, hemos construido el significado de la emoción de alegría a través de la experiencia, y entonces, alguien nos sonríe, percibimos la expresión facial y la interpretamos como un hecho alegre o feliz o conjunto de significativo más allá de las partes que dan forma a dicha expresión inicial (la situación de las cejas, los ojos, la boca, etc.). Incluso, si algún elemento fallara en este proceso perceptivo, con nuestro conocimiento adquirido, trataríamos de darle la forma que completaría la integración del significado percibido.
(...) Sin embargo, esta lógica, que es la base de la comprensión del funcionamiento sistémico cognitivo, se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos de procesamiento informativo de las personas con TEA (...)" (Ojea, 2012: 7).

Ojea, M. (2012). AUTISMO. Comprender las emociones. Valencia: Psylicom Ediciones.

TEA: COMUNICACIÓN BASADA EN IMÁGENES

PROGRAMA DE COMUNICACIÓN

En la tabla 6, pueden observarse como los datos comparativos (1-2) hallados en las variables "comunicación, expresión, recepción, número de palabras, signos, acto de señalar objetos, acto de señalar acciones" analizados pre-postest, ofrecen niveles críticos de significación positivos en todas las variables estudiadas (comunica: ,000; expres: ,000; recep: ,002; palabras: ,002; acto de señalar objetos: ,001; acto de señalar acciones: ,001), excepto en la variable signos, cuyo nivel de cambio no es significativo (,009). Lo que demuestra que el programa de "Comunicación basada en Imágenes y el Acto de Señalar" (100 actividades) es altamente eficaz para facilitar la comunicación global en personas con TEA (Ojea, 2012).

Ojea, M. (2012). Trastorno del espectro autista de bajo funcionamiento. Comunicación basada en imágenes y el acto de señalar. Valencia: Psylicom.

DESARROLLO INTEGRAL EN PERSONAS CON TEA

¡TEORÍA DE LA MENTE: EMOCIONES!

"Los diferentes programas tradicionales, centrados en las áreas comunicativas, argumentan, en efecto, resultados satisfactorios en el desarrollo de la interacción social y la comunicación de las personas con TEA (Mundy y otros, 1995; Nind y Hevett, 1994; Ojea y otros, 2007; Schaefer, Musil y Kollinzas, 1980; Schopler y Reichler, 1979; Watson, 1989), sin embargo, no hay evidencia empírica de que reflejen mejoras en los procesos de comprensión social y, además, no se produce generalización de la comunicación aprendida a otras situaciones de la vida cotidiana (...)" (Ojea, 2010).

Ojea, M. (2010). Reconocimiento de las emociones en las personas con TEA. MAREMAGNUM, 14, 41-50.

MAREMAGNUM: Publicación sobre los Trastornos del Espectro Autista (Federación Autismo Galicia).

ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ¡MÁS ALLÁ DE CRITERIOS SELECTIVOS!

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REDUCIR LA TASA DE FRACASO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS

"El contexto tendrá que dar prioridad a los objetivos relacionados con la creación de estrategias facilitadoras de la comprensión, cuyo fin es construir un modelo mental elaborado por el propio estudiante, acorde con un proceso de aprendizaje basado en la secuencia: - planificación, - atención, - procesamiento simultáneo, - procesamiento sucesivo (PASS), fundamentado en la idea de que la continua construcción de conocimientos se apoya en las experiencias previas aprendidas (Xunta de Galicia, col. Ojea, 2008: 23).

Xunta de Galicia (2008, col. Ojea, M.). Alumnado con Trastornos de Aprendizaje. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.