NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS PARTICIPANTES EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER EN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (Ojea y Diéguez, 2013).

En el siguiente estudio empírico, realizado a nivel internacional, en el que han colaborado 83 participantes, docentes, familias y estudiantes con diagnostico de SA, se mide el nivel de satisfacción (ver ANOVA) de los niveles de inclusión en los centros universitarios, en los cuales cursan sus estudios de grado.

Los datos hallados permiten concluir que las universidades han de comprometerse con la elaboración de planes específicos globales para responder a las personas con necesidades educativas especiales, con el fin de facilitar una atención social y educativa que garantice su acceso al currículum y la normal participación en el ámbito universitario. Dichos planes de actuación han de responder, entre otros, a los siguientes objetivos generales:

1. Adaptar flexiblemente los objetivos y competencias de la titulación.
2. Estructurar y clarificar explícitamente los contenidos.
3. Diseñar y aplicar el apoyo psico- pedagógico necesario.
4. Fomentar una metodología adaptada a la diversidad del alumnado, mediante el trabajo en grupos colaborativos.
5. Ampliar el abanico de los procesos de evaluación.
6. Adaptar la estructura y tiempos de los exámenes.
7. Adaptar los elementos organizativos de acceso al currículum (traslado externo e interno al centro, biblioteca, alojamientos, etc.).
8. Fomentar la participación social.
9. Orientar para la inserción sociolaboral. 

 Análisis de varianza univariante (ANOVA)

Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL

Fuente	Suma de cuadrados tipo III	gl	Media cuadrática	F	Significación
Modelo corregido	106,52(a)	42	2,53	86,95	,00
Intersección	316,55	1	316,55	10853,22	,00
OBJETIVOS	13,29	4	3,32	113,91	,00
UNIVERSIDADADAPTADA	2,39	5	,47	16,39	,00
PARTICIPACIONUNIVERSIDAD	,49	3	,16	5,69	,00
APOYO	,55	3	,18	6,30	,00
OBJETIVOS * UNIVERSIDADADAPTADA	,44	1	,44	15,23	,00
OBJETIVOS * APOYO	,13	1	,133	4,57	,03
Error	1,16	40	,02
Total	529,00	83
Total corregida	107,68	82

a  R cuadrado = ,98 (R cuadrado corregida = ,97)

Estudio realizado en las Universidades de Salamanca, Vigo, Córdoba, Autónoma de Méjico, Estado de Hidalgo de Méjico, Nápoles (Italia), en los estudios superiores de grado de: Filología Francesa, Traducción y Documentación, Historia, Arte y Geografía, Biología, Medicina y Veterinaria, Informática, Lettere e Filosofía.                                                                                                  

CAUSAS DE LA ANSIEDAD- DEPRESIÓN EN ADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER

ETIOLOGÍA DE LA VARIABLE CALCULADA: ANSIEDAD- DEPRESIÓN EN PERSONAS CON SA:

En un estudio empírico reicente, realizado con 35 adolescentes con SA, se constata que las variables psico-sociales que conforman el propio proceso de diagnóstico del Síndrome de Asperger (de acuerdo con los criterios de la clasificación del DSM 5), verifican la predicción de los estados ansiógeno-depresivos en las personas con SA, a partir de los datos hallados mediante los análisis de regresión (Asensio y Ojea, 2013). 

Asensio, L., y Ojea, M. (2013). Análisis predictivo de la incidencia de las variables psicológicas y sociales sobre la depresión en personas con Síndrome de Asperger. Para presentar en el XII Congreso Internacional de Psicopedagogía. Braga (Portugal), 11- 13 de septiembre de 2013. 

 Tabla 3: Resumen del modelo de Regresión

					Estadísticos de cambio
Modelo	R	R cuadrado	R cuadrado corregida	Error típ. de la estimación	Cambio en R cuadrado	Cambio en F	gl1	gl2	Sig. Cambio en F
1 2 3 4	,58a ,71b ,76c ,81d	,34 ,50 ,58 ,66	,32 ,47 ,54 ,61	,61 ,53 ,50 ,45	,34 ,16 ,07 ,08	17,21 10,53 5,6 7,3	1 1 1 1	33 32 31 30	,00 ,00 ,02 ,01
a.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN b.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ c.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, ALTERAPROBLEMAINESPERADO d.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, ALTERAPROBLEMAINESPERADO, DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT

PRÓXIMA PUBLICACIÓN EN EDITORIAL ALJIBE (Málaga - España)

AUTISMO: RELATOS DE VIDA
Constituye un Programa diseñado para inducir estrategias educativas en el ámbito del desarrollo de la vida diaria para personas con TEA. El programa está compuesto por 50 actividades precedidos de una justificación teórica, que conforman un volumen de 400 páginas a color.

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TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL: INTEGRACIÓN PERCEPTIVO- SENSORIAL

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO “PIG” APLICADO A ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: ESTRUCTURA DE LA DIMENSIÓN DE “INTEGRACIÓN GESTÁLTICA”.

Del PIG: PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO.

ESTRUCTURA DEL PIG

POBLACIÓN	DIMENSIONES	LISTADO DE ACTIVIDADES	TIEMPO APROX.
Alumnos/as de 4- 12 años de edad.	1.        SEGUIMIENTO DE LA MIRADA	1-24	1 mes
	2.        HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN	25- 32	1 mes
	3.        CIERRE GESTÁLTICO	33- 62	1 mes
	4.        PERTENENCIA/ SERIACIÓN	63- 72	1 mes
	5.        CATEGORIZACIÓN	73- 90	1 mes
	6.        SIMBOLIZACIÓN	91- 116	1 mes
	7.        PERCEPCIÓN/ INFERENCIA	117- 130	1 mes
	8.        INTEGRACIÓN GESTÁLTICA	131- 173	2 meses

DIMENSIONES	OBJETIVOS ESPECÍFICOS	METODOLOGÍA
I)SEGUIMIENTO DE LA MIRADA	1) Desarrollar la habilidad atencional hacia la demanda realizada por el interlocutor. 2) Fomentar la comprensión perceptiva de las exigencias a las cuestiones planteadas.	Las actividades siguen un proceso basado en el seguimiento visual de los objetos tanto en posición estática como en movimiento, mediante ejercicios de coordinación viso-motriz y motricidad fina.
II)HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN	1) Desarrollar la capacidad atencional selectiva. 2) Fomentar la habilidad para diferenciar los estímulos.	Su estructura pedagógica se basa en un proceso de exposición repetida a un determinado estímulo, de forma que el niño/a lo aprenda. En la medida que se produce el aprendizaje del estímulo, se reduce el tiempo de observación y, por tanto, de ejecución de la tarea. Posteriormente, se presenta un estímulo novedoso hacia el cual dirige su nuevo foco de interés.
III)CIERRE GESTÁLTICO	1) Desarrollar la capacidad de abstracción y simbolismo.  2) facilitar la capacidad de generalización.	Su estructura se basa en tareas de agrupamiento perceptivo de los estímulos, mediante una respuesta viso-motriz dentro de entornos concretos y la anticipación de la configuración de la figura en base a su capacidad deductiva a partir del aprendizaje previo.
IV)PERTENENCIA- SERIACIÓN	1) Percibir globalmente el estímulo presentado. 2) Analizar las partes del estímulo percibido. 3) Establecer relaciones de pertenencia entre dichas partes.	Las actividades se fundamentan en la presentación de un estímulo global y sus correspondientes partes significativas, con el fin de que los alumnos/as comprendan globalmente el estímulo a partir del análisis de las partes que lo conforman.
V)CATEGORIZACIÓN	1) Desarrollar la capacidad de observación de elementos globales. 2) Fomentar la capacidad de memoria episódica.	Su estructura se basa en la ejecución de tareas de presentación de estímulos visuales individuales y su reconocimiento dentro de un conjunto de elementos.
VI)SIBMOLIZACIÓN	1) Desarrollar la capacidad de inducción- deducción. 2) Fomentar la capacidad de flexibilización de pensamiento.	Su estructura se basa en tareas de presentación de estímulos globales, analizar los estímulos parciales que lo conforman y le proporcionan significado y, finalmente, inducir/deducir el hecho o la acción resultante.
VII)PERCEPCIÓN- INFERENCIA	1) Fomentar la capacidad de de análisis de los objetos. 2) Desarrollar la capacidad para crear representaciones mentales de dichos objetos.	Su estructura se basa en ejercicios de presentación de estímulos sensitivos, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva de la población objetivo y, en una secuencia posterior, aproximar el estímulo sensorial al percepto final.
VIII)INTEGRACIÓN GESTÁLTICA	1) Fomentar la capacidad de de síntesis global de los hechos percibidos. 2) Desarrollar la capacidad de crear huellas significativas categorizadas en la memoria permanente.	Su estructura se basa en tareas de presentación de fenómenos sensoriales, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva y, posteriormente, construir la categoría conceptual a partir del aprendizaje disponible.

APLICACIONES DEL PIG

Resultados

Desde el punto de vista general, los cambios hallados en los procesos de integración perceptiva de la población controlados mediante la aplicación del test gestáltico visomotor de Bender (BG₁-BG₂) pretest-postest ofrecen puntuaciones positivamente significativas. Así para un intervalo de confianza del 95%, t= -7,491, se obtiene un nivel de sig. (2-tailed)= ,000,), de manera que puede afirmarse que los estudiantes han mejorado sensiblemente en la codificación cognitiva global y el análisis gestáltico de la información (ver tabla 6).

N= 30

Diferencias
					95% Intervalo de confianza
BG1-BG2	Media	Desviación típica	Error	Inferior	Superior	t	gl	Sig. (2- tailed)
	-8,33333	6,09315	1,11245	-10,60855	-6,05811	-7,491	29	,000

Ojea, M. y Diéguez, N. (2009).  Programa de Integración Gestáltico "PIG" aplicado a alumnos y alumnas con TGD: estructura de la dimensión de Integración Gestátlica. Actas del Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, (pp. 4930- 38). Braga: Universidade do Minho.