ACTITUDES DEL PROFESORADO

ACTITUDES DE LAS PERSONAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Las actitudes de los profesionales implicados en el proceso educativo constituyen, sin lugar a dudas, la variable fundamental para garantizar el éxito de la inclusión educativa, pero las actitudes personales no se crean espontáneamente, de forma que
"(...) se espera que sea la colaboración colegiada la que fomente actitudes positivas, así como que dichas actitudes positivas fomenten la colaboración compartida (...)" (Ojea, 1999: 126).

Ojea, M. (1999). Actitudes de las personas implicadas en los procesos de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Revista Española de Pedagogía, 212, 111-131.

EDUCACIÓN PSICOAFECTIVA Y SEXUAL EN ADOLESCENTES

PROGRAMA INTEGRAL COEDUCATIVO DE DESARROLLO PSICOAFECTIVO Y SEXUAL PARA ADOLESENTES "AGARIMOS"

En el prólogo de libro, Barberá (2004: 21), catedrática de Psicología Básica de la Universidad de Valencia, afirma que desde "cualesquiera de todas estas consideraciones, el programa AGARIMOS representa una valiosa iniciativa para posibilitar el desarrollo íntegro de mujeres y varones adolescentes, mediante la incorporación en el sistema educativo de aspectos que hasta ahora han estado olvidados en la formación curricular reglada, y que históricamente, han recibido poco reconocimiento social al estar vinculados con lo femenino, cuya definición clásica lo ha situado, por contraste, en el extremo opuesto al hegemónico masculino".
En este sentido justifica que "(...) que son los componentes emocionales y afectivos los que desempeñan una función primordial en la configuración identitaria. Varios argumentos justifican esta prioridad. Por un lado, el hecho de que las interacciones sociales primeras son de naturaleza emocional y se manifiestan en un momento en el que los factores cognitivos aún no han alcanzado suficiente desarrollo. Con posterioridad, lo cognitivo y lo emocional formarán un entramado difícil de separar en el desarrollo de la personalidad, pero hará falta tiempo y un cierto nivel de madurez para que esto ocurra. Por otro lado, y como ya se ha comentado, son los lazos afectivos y emocionales los que presentan mayor calado en el establecimiento de relaciones íntimas" (Barberá, 2004: 21).

Lameiras,, M.; Rodríguez, Y.; Ojea, M. y Dopereiro, M. (2004, reedición 2010). AGARIMOS. Programa coeducativo de desarrollo psicoafectivo y sexual. Madrid: Editorial Pirámide.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

MADURACIÓN COGNITIVA Y DESARROLLO SERIAL

(...) Las representaciones mentales contienen las propiedades de los objetos reales percibidos existentes en el medio físico, sin embargo, las propiedades de los objetos percibidos pueden, en ocasiones, ser diferentes de las propiedades de los objetos del medio. Así, un mismo estímulo puede dar lugar a dos perceptos que se alternan como lo muestran las investigaciones conocidas sobre figuras reversibles o los estudios de Mach (1986/ 1959) y Rock (1973) sobre los trabajos de rotación. La información percibida con las características descritas es almacenada en la memoria permanente, cuya recuperación va a necesitar de la creación de claves específicas que la evoquen, tratándose,pues, de un proceso serial, con el cual se va operando hasta conseguir un ajuste entre la imagen del objeto y su correspondiente representación en la memoria. En este sentido, los presupuestos teóricos de la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva constituyen una herramienta básica para el diseño de programas seriales de construcción cognitiva (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). AUTISMO, ASPERGER. Programa de Integración Gestáltico. Málata: Ediciones Aljibe.

LA NUEVA LEY: ¿Y TAMBIÉN EL PROCESO DOCENTE?

¿La nueva ley contempla estos presupuestos (...)?

El docente no es un simple transmisor de conocimientos, ni los estudiantes son meros receptores pasivos del proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que, por el contrario, una práctica docente efectiva y "eficiente" ha de mediar en el proceso educativo, permitiendo la construcción autónoma y activa de los conocimientos, lo cual exige un esfuerzo para modificar la práctica educativa actual hacia un criterio sistémico de la enseñanza, caracterizado por: 1) la existencia de colaboración, tanto vertical como horizontal, del profesorado, 2) la colaboración entre los estudiantes, y 3) la colaboración de las familias en el conjunto del proceso. Pues bien,  para que esto sea posible, es fundamental la reducción del  número de estudiantes por grupo, con el fin de facilitar esta acción mediadora tutorial adaptada a los criterios de calidad exigidos (Ojea, 2008).

Ojea, M. (2008). Repensar la práctica docente en la educación superior: construcción del conocimiento y aprendizaje interpersonal. En Otros y M. Ojea, Prácticas inclusivas innovadoras en la universidad. Vigo: Universidad de Vigo.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HIPÓTESIS SISTÉMICA CONCEPTUAL

Ya autores como Pennington y otros (1999) muestran la existencia de relaciones significativas entre diferentes teorías explicativas de los trastornos del espectro autista. En este sentido, indican correlaciones poisitivas entre los postulados de la Teoría de la Mente y la teoría de la Disfunción Ejecutiva. Asimismo, muestran las relaciones de estos estudios con los criterios que comportan el diagnóstico de las personas con TEA, tales como el desarrollo de la comunicación social y la atención conjunta (Leekam y otros, 2000), la interacción social mutua (McEvoy y otros, 1993) o las hablidades de imitación y reconocimiento social (Rogers y otros, 1996). Por este motivo, Ozonof (1995) opina que la teoría cognitiva de la Disfunción Ejecutiva es considerada como una hipótesis fundamental para el diseño de programas de intervención psicoeducativa (Ojea, 2004).

Ojea, M. (2004). El espectro autista. Intervención psicoeducativa. Málaga: Aljibe.