EDUCACIÓN (NUEVA LEY) Y DIVERSIDAD, ¡TAMBIÉN POLÍTICA!

¡MIS MOTIVOS! TAMBIÉN POLÍTICOS

(...) Cualquier proceso de cambio educativo, no consiste en la substitución de una práctica educativa por otra de forma impuesta. La base legislativa debe procurar los procesos de innovación inherentes al propio centro educativo, quien,siguiendo principios de equidad en la educación, se ha de convertir en el verdadero motor de la acción y del propio cambio, en un continuo de  reflexión realizada a la búsqueda de respuestas a las necesidades que le son propias, más que en la búsqueda de soluciones rápidas e inmediatas (...) (Ojea, 1997).

No puedo, por ello, más que estar totalmente en contra del anteproyecto  de la nueva ley de educación, que lejos de fomentar un proceso activo de cambio para la mejora del sistema, promueve una direccionalidad extrema en las finalidades y también en los medios del proceso académico (itinerarios), que la convierte en altamente estructural y promueve, en exceso, un proceso pasivo.

Ojea, M. (1997). Profesionales reflexivos y modelos de atención a la diversidad. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (1), 77- 91.

DE LA COMPRENSIÓN LITERAL AL PENSAMIENTO CRÍTICO

SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

Siguiendo los postulados de la teoría de la percepción, es posible generar un pensamiento crítico en estudiantes universitarios con síndrome de Asperger mediante un proceso serial sucesivo, a partir del pensamiento literal existente (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007), Síndrome de Asperger: de la comprensión literal al pensamiento crítico. Revista Galega de Educación, 39, 121-126.

MÁS ALLÁ DE LOS RECURSOS

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: ¡NO SOLO RECURSOS!

La variable "provisión de los recursos humanos y materiales" en los centros educativos constituye, en efecto, un elemento fundamental para la atención a la diversidad, no obstante, según los datos de esta investigación, se muestra como los niveles de significación de esta variable respecto a su relación con la mejora de las dimensiones básicas que conforman el trastorno: comunicación, interacción social,  no permiten deducir que la variable  provisión de recursos implique, por si sola,una mejora significativa de ambas dimensiones. El conjunto de la varianza explicativa de la eficacia del proceso educativo adaptado a la atención del alumnado con TEA depende, en igual medida, de otras variables, tales como: 1) las actitudes de los  docentes, 2) las relaciones entre docentes y estudiantes, 3) las relaciones entre los estudiantes, 4) los programas específicos utilizados, 5) la organización del centro, 6) la formación específica del profesorado, 7) la colaboración entre el profesorado, 8) la relación con la familia (Ojea, 2006).

Ojea, M. (2006). Apoyos educativos inclusivos en las dificultades de aprendizaje asociadas a trastornos generalizados del desarrollo. En M. Deaño (ed.), La función del apoyo educativo inclusivo para afrontar las dificultades del aprendizaje. Ourense: Asociación Española para la Educación Especial.

SÍNDROME DE ASPERGER: HABILIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS

O DÍA DOS "MAIOS" REPRESENTA A CHEGADA DA PRIMAVERA.

El libro, en su dedicatoria, se puede leer: "A "Maia", la llegada de la primavera" (Ojea, 2011).

Ojea, M. (2011). Síndrome de Asperger: Programa para el desarrollo de las habilidades sociales "PDHS". Valencia: Editorial Psylicom.

ACTITUDES DEL PROFESORADO

ACTITUDES DE LAS PERSONAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Las actitudes de los profesionales implicados en el proceso educativo constituyen, sin lugar a dudas, la variable fundamental para garantizar el éxito de la inclusión educativa, pero las actitudes personales no se crean espontáneamente, de forma que
"(...) se espera que sea la colaboración colegiada la que fomente actitudes positivas, así como que dichas actitudes positivas fomenten la colaboración compartida (...)" (Ojea, 1999: 126).

Ojea, M. (1999). Actitudes de las personas implicadas en los procesos de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Revista Española de Pedagogía, 212, 111-131.