TEA: INTEGRACIÓN PERCEPTIVA

(...) Del Programa de Integración Gestáltico:

"Ahora bien, en niños/as pequeños/as con TEA, cuyo nivel de representaciones mentales es menor, se dificulta la aproximación gestáltica para la adquisición de los planos simbólicos de aprendizaje formal, debido, precisamente, a la percepción centrada en un estilo cognitivo de coherencia central débil. En este sentido el Programa de Integración Gestáltico (PIG) facilita el proceso de creación de significados mentales cuando el nivel de representaciones mentales cognitivas es todavía muy bajo..." (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). Programa de Integración Gestátlico (PIG) aplicado a estudiantes con TEA. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1-2 (17), 287- 306.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS EN ESTUDIANTES CON TEA

"Bauminger (2007) realiza un estudio multimodal para el desarrollo de la cognición social "Cognitive Behavioural  Ecological" (CB-E), cuyos resultados manifiestan un incremento considerable de la interacción social en las personas con TEA como consecuencia de su aplicación". Sus postulados son considerados en el diseño y elaboración del PDCS" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M. y Diéguez, N. (2011). Desarrollo de las emociones básicas en estudiantes con autismo. XI Congreso Internacional Galego- Portugués de Psicopedagoxía, pp. 1833-1840. Braga: Universidade do Minho (Portugal) y Universidad de la Coruña (España).

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA

"Los resultados de la investigación muestran como el desarrollo de las emociones en las personas con TEA, mejoran, de acuerdo con los criterios de diagnóstico, su desarrollo global" (Ojea y Miramontes, 2011).


Ojea, M., y Miramontes, A. (2011). Dévelopment de la compréhension sociale des personnes qui vivent avec un trouble du spectre de l´autisme. Contact: Autisme. Autisme Quévec, 1 (17), 12- 14.

LA ORIENTACIÓN CENTRADA EN EL CURRÍCULUM

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EDUCATIVA

La orientación educativa basada en los modelos de investigación- acción se ajustan a los principios de la realidad educativa, pues "se fundamentan en la secuencia siguiente: un docente realiza una demanda (input), los compañeros/as componentes del grupo de investigación reciben el problema (descripción del problema), posteriormente, entro todos los componentes tratan de definir el problema y el alcance de éste (análisis del problema), se sigue con un estudio de las estrategias para afrontar la situación (búsqueda de estrategias), se planifica la decisión acordada y se estructura el seguimiento y la evaluación de las estrategias (resolución del problema)" (Ojea, 2006: 28).

Ojea, M. (2006). El departamento de orientación en educación infantil y primaria. Un modelo basado en la integración curricular. Revista Padres y Maestros, 297, 28- 32.

LA UNIVERSIDAD DE VIGO PONE EN MARCHA UN SISTEMA DE APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

LA UNIVERSIDAD DE VIGO SE COMPROMETE CON UN PLAN DE APOYO AL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER

El Dr. Manuel Ojea Rúa es el coordinador del Equipo de Apoyo, quien ha iniciado los trabajos de apoio específico en el Campus de Vigo.

http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/06/15/universidad-crea-plan-apoyo-alumnos-discapacidad/0003_201306V15C3991.htm

TEA Y APRENDIZAJE PROGRESIVO

DE LAS PARTES A LA GLOBALIDAD: PROCESO SERIAL DE APRENDIZAJE

La categorización y la generalización cognitivas están bien explicadas por la teoría de la coherencia central cognitiva. En efecto, "las personas clasifican las cosas, las acciones y los acontecimientos, realizando generalizaciones de uno y otro hecho. Las personas con TEA poseen la capacidad de discriminar los detalles sutiles a través de la vista, el odio, aprendiendo patrones aislados y desarrollando procesos de sistematización o comprensión intuitiva del proceso de funcionamiento de los objetos mecánicos, con preferencia por la información procedente del mundo físico frente al emocional, pero fallan en la generalización del aprendizaje a otras situaciones nuevas tan solo si cambiamos ligeramente las secuencias aprendidas" (...).
(...) "Por este motivo, los procesos didácticos, así como los programas aplicados han de:
1)  Los nuevos materiales serán potencialmente significativos.
2) La estructura cognoscitiva debe poseer las capacidades previas relevantes que faciliten las relaciones.
3) Los aprendizajes deben ser funcionales, con el fin de garantizar la predisposición significativa hacia los aprendizajes propuestos" (Ojea, 2008: 75).
De esta forma, se garantiza que el proceso de construcción de las partes se dirija hacia la globalidad conceptual y así pueda adquirir un sentido  funcional, cuyo fin último es convertir cada globalidad nueva aprendida y construida en una nueva "parte" de un nuevo conocimiento superior.

Ojea, M. (2008). Trastornos del espectro autista. Teoría de la Coherencia Central Cognitiva e implicaciones psicopedagógicas. Revista Galega do Ensino, 52, 71-78.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO APLICADO A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA

APLICACIÓN EXPERIMENTAL DEL PIP "PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO" (Ojea, 2004).

ESTUDIO COMPARATIVO DE 1 GRUPO EXPERIMENTAL

N: 6

APLICACIONES DEL PIP: COMPARACIONES PRETEST- POSTEST

DIMENSIONES PSICOSOCIALES	WILCOXON (Sig. bilateral)
RELACIONES SOCIALES	.03
CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA	.04
CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS	.08
FUNCIONES COMUNICATIVAS	.18
LENGUAJE EXPRESIVO	.03
LENGUAJE RECEPTIVO	.05
ANTICIPACIÓN	.04
FLEXIBILIDAD	.04
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD	.05
FICCIÓN E IMAGINACIÓN	.10
IMITACIÓN	.03
SUSPENSIÓN	.06
COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS	.06
COMUNICACIÓN SOCIAL	.04

Nivel de confianza: 95%.

El estudio comparativo para los 6 participantes con TEA en las diferentes dimensiones del Inventario de Espectro Autista y el test GARS, indican que dichas dimensiones han mejorado sensiblemente en su globalidad, como consecuencia de la aplicación del PIP. 

"Y, en efecto, aunque el estudio presenta las limitaciones propias de una muestra pequeña de participantes, no obstante, permite concluir que la aplicación de programas ecológicos, fundamentados en las teorías significativas y funcionales, constituyen una inmejorable alternativa para la enseñanza de las personas con TEA (...), siendo completamente necesaria una visión sistémica de la educación, en cuanto facilitadora activa de la colaboración entre todos los subsistemas que comportan el sistema educativo" (Ojea, 2004: 79).

Ojea, M. (2004). Intervención psicoeducativa en estudiantes con autismo. Revista de Psicología General y Aplicada, 57 (1), 69- 82.

SÍNDROME DE ASPERGER: INTERACCIÓN SOCIAL VS DESARROLLO COGNITIVO

APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO EMPÍRICO 

El PDHS (Programa de Habilidades Sociales) ha sido aplicado a 20 participantes con diagnóstico de SA, de los cuales 10 niños/as han conformado el grupo experimental (GE), mientras otros 10 ha constituido un grupo control (GC). El diseño está definido por un estudio cuasi experimental pretest- postest de dos grupos independientes.

Tabla 1: estadísticos descriptivos

 (N= 20; GE= 10; GC= 10) 

	N	Media	Desviación típica	Mínimo	Máximo
HS1	20	36,65	9,64	20,00	55,00
HS2	20	29,30	10,66	12,00	52,00
HC1	20	21,85	7,35	10,00	34,00
HC2	20	16,95	6,77	6,00	29,00
Cog1	20	20,55	6,41	8,00	32,00
Cog2	20	16,75	5,97	5,00	29,00
Grupo	20	,50	,512	,00	1,00

  Asimismo, los resultados comparativos antes y después de la aplicación del programa, obtenidos a partir del estadístico W de Wilcoxon, así como de la prueba U de Mann- Whitney. La comparación de los datos realizada entre los grupos antes y después de la aplicación del programa permite deducir la existencia de diferencias significativas en las variables HS “Habilidades Sociales” (sig: ,04) y HC “Comunicación” (sig: ,03), mientras que estas diferencias no son significativas en la variable Cog. “Cognición”  (sig: ,16) (ver tabla 2).

Tabla 2. Estadísticos de contraste (b): W de Wilcoxon.

W de Wilcoxon	99,50	78,50	95,00	77,00	104,50	86,00
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15

Por su parte, los datos comparativos entre ambos grupos, el grupo experimental y el grupo control, permiten deducir que mientras las puntuaciones del pretest no son diferencialmente significativas entre los dos grupos en relación con ninguna de las variables estudiadas, los resultados del postest permiten observar, al contrario, datos claramente diferenciados (ver tabla 3).

Tabla 3. Estadísticos de contraste (b): U de Mann- Whitney.

	HS1	HS2	HC1	HC2	Cog1	Cog2
U de Mann-Whitney	44,50	23,50	40,00	22,00	49,50	31,00
Z	-,41	-2,00	-,75	-2,12	-,03	-1,44
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]	,68(a)	,04(a)	,48(a)	,03(a)	,97(a)	,16(a)

a  No corregidos para los empates.

b  Variable de agrupación: Grupo.

"Las conclusiones de los siguientes datos concluyen mejoras significativas para los estudiantes que conforman en grupo experimental en comparación con sus pares del grupo control, lo cual permite deducir que el PDHS aporta nuevos caminos para el desarrollo de las capacidades de interacción social y de comunicación social, caracterizado por: 1) las capacidades de resolución de problemas, 2) las capacidades de toma de decisiones, 3) la integración cognoscitiva de la estructura de planificación, 4) la colaboración y la cooperación durante la realización de las tareas, y 5) la capacidad de planificación y autoplanificación de las estructuras conductuales, a través de los scritps trabajados..., y lo que es más importante la interacción existente entre la mejora de la comprensión social y el desarrollo cognitivo" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M., y Diéguez, N. (2011). Development program social kills "PDHS" applies to students with Asperger Syndrome.  Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (19), 227- 242.