TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL: INTEGRACIÓN PERCEPTIVO- SENSORIAL

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO “PIG” APLICADO A ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: ESTRUCTURA DE LA DIMENSIÓN DE “INTEGRACIÓN GESTÁLTICA”.

Del PIG: PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO.

ESTRUCTURA DEL PIG

POBLACIÓN	DIMENSIONES	LISTADO DE ACTIVIDADES	TIEMPO APROX.
Alumnos/as de 4- 12 años de edad.	1.        SEGUIMIENTO DE LA MIRADA	1-24	1 mes
	2.        HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN	25- 32	1 mes
	3.        CIERRE GESTÁLTICO	33- 62	1 mes
	4.        PERTENENCIA/ SERIACIÓN	63- 72	1 mes
	5.        CATEGORIZACIÓN	73- 90	1 mes
	6.        SIMBOLIZACIÓN	91- 116	1 mes
	7.        PERCEPCIÓN/ INFERENCIA	117- 130	1 mes
	8.        INTEGRACIÓN GESTÁLTICA	131- 173	2 meses

DIMENSIONES	OBJETIVOS ESPECÍFICOS	METODOLOGÍA
I)SEGUIMIENTO DE LA MIRADA	1) Desarrollar la habilidad atencional hacia la demanda realizada por el interlocutor. 2) Fomentar la comprensión perceptiva de las exigencias a las cuestiones planteadas.	Las actividades siguen un proceso basado en el seguimiento visual de los objetos tanto en posición estática como en movimiento, mediante ejercicios de coordinación viso-motriz y motricidad fina.
II)HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN	1) Desarrollar la capacidad atencional selectiva. 2) Fomentar la habilidad para diferenciar los estímulos.	Su estructura pedagógica se basa en un proceso de exposición repetida a un determinado estímulo, de forma que el niño/a lo aprenda. En la medida que se produce el aprendizaje del estímulo, se reduce el tiempo de observación y, por tanto, de ejecución de la tarea. Posteriormente, se presenta un estímulo novedoso hacia el cual dirige su nuevo foco de interés.
III)CIERRE GESTÁLTICO	1) Desarrollar la capacidad de abstracción y simbolismo.  2) facilitar la capacidad de generalización.	Su estructura se basa en tareas de agrupamiento perceptivo de los estímulos, mediante una respuesta viso-motriz dentro de entornos concretos y la anticipación de la configuración de la figura en base a su capacidad deductiva a partir del aprendizaje previo.
IV)PERTENENCIA- SERIACIÓN	1) Percibir globalmente el estímulo presentado. 2) Analizar las partes del estímulo percibido. 3) Establecer relaciones de pertenencia entre dichas partes.	Las actividades se fundamentan en la presentación de un estímulo global y sus correspondientes partes significativas, con el fin de que los alumnos/as comprendan globalmente el estímulo a partir del análisis de las partes que lo conforman.
V)CATEGORIZACIÓN	1) Desarrollar la capacidad de observación de elementos globales. 2) Fomentar la capacidad de memoria episódica.	Su estructura se basa en la ejecución de tareas de presentación de estímulos visuales individuales y su reconocimiento dentro de un conjunto de elementos.
VI)SIBMOLIZACIÓN	1) Desarrollar la capacidad de inducción- deducción. 2) Fomentar la capacidad de flexibilización de pensamiento.	Su estructura se basa en tareas de presentación de estímulos globales, analizar los estímulos parciales que lo conforman y le proporcionan significado y, finalmente, inducir/deducir el hecho o la acción resultante.
VII)PERCEPCIÓN- INFERENCIA	1) Fomentar la capacidad de de análisis de los objetos. 2) Desarrollar la capacidad para crear representaciones mentales de dichos objetos.	Su estructura se basa en ejercicios de presentación de estímulos sensitivos, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva de la población objetivo y, en una secuencia posterior, aproximar el estímulo sensorial al percepto final.
VIII)INTEGRACIÓN GESTÁLTICA	1) Fomentar la capacidad de de síntesis global de los hechos percibidos. 2) Desarrollar la capacidad de crear huellas significativas categorizadas en la memoria permanente.	Su estructura se basa en tareas de presentación de fenómenos sensoriales, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva y, posteriormente, construir la categoría conceptual a partir del aprendizaje disponible.

APLICACIONES DEL PIG

Resultados

Desde el punto de vista general, los cambios hallados en los procesos de integración perceptiva de la población controlados mediante la aplicación del test gestáltico visomotor de Bender (BG₁-BG₂) pretest-postest ofrecen puntuaciones positivamente significativas. Así para un intervalo de confianza del 95%, t= -7,491, se obtiene un nivel de sig. (2-tailed)= ,000,), de manera que puede afirmarse que los estudiantes han mejorado sensiblemente en la codificación cognitiva global y el análisis gestáltico de la información (ver tabla 6).

N= 30

Diferencias
					95% Intervalo de confianza
BG1-BG2	Media	Desviación típica	Error	Inferior	Superior	t	gl	Sig. (2- tailed)
	-8,33333	6,09315	1,11245	-10,60855	-6,05811	-7,491	29	,000

Ojea, M. y Diéguez, N. (2009).  Programa de Integración Gestáltico "PIG" aplicado a alumnos y alumnas con TGD: estructura de la dimensión de Integración Gestátlica. Actas del Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, (pp. 4930- 38). Braga: Universidade do Minho.

  

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PERSONAS CON TEA

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON AUTISMO (Ojea, 2004).

Ojea, M. (2004). Intervención psicoeducativa en estudiantes con autismo. Revista de Psicología General y Aplicada, 1 (57), 69- 82.

Del PIP "Programa de Intervención Psicoeducativo" (Málaga: Aljibe).

Análisis comparativo pretest- postest de los resultados obtenidos por los estudiantes en las escalas del IDEA (1- 12) y el GARS (13- 15).

(PRUEBAS T; WILCOXON).

	VARIABLES	N	T	WILCOXON
1.	RELACIONES SOCIALES (IDEA)	12	.00	.00
2.	CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (IDEA)	12	.00	.01
3.	CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS (IDEA)	12	.00	.01
4.	FUNCIONES COMUNICATIVAS (IDEA)	12	.00	.00
5.	LENGUAJE EXPRESIVO (IDEA)	12	.00	.00
6.	LENGUAJE RECEPTIVO (IDEA)	12	.00	.00
7.	ANTICIPACIÓN (IDEA)	12	.00	.00
8.	FLEXIBILIDAD (IDEA)	12	.00	.00
9.	SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (IDEA)	12	.00	.00
10.	FICCIÓN E IMAGINACIÓN (IDEA)	12	.00	.00
11.	CAPACIDAD DE IMITACIÓN (IDEA)	12	.00	.004
12.	ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO A ACCIONES (IDEA)	12	.00	.00
13.	COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS (GARS)	12	.02	.03
14.	COMUNICACIÓN (GARS)	12	.00	.00
15.	INTERACCIÓN SOCIAL (GARS)	12	.00	.01

       

Como puede observarse, todas las variables estudiadas reflejan puntuaciones inferiores a .05, tanto en la prueba t, como en la prueba wilcoxon, lo cual indica que las diferencias halladas en dichas dimensiones antes y después de la aplicación del programa son positivamente significativas, siendo dichas diferencias atribuibles a la aplicación del programa y no a otras variables relacionadas con el proceso evolutivo mismo de los estudiantes o al azar.

          Un análisis más detallado de los datos, permite considerar, asimismo, las siguientes conclusiones:

1)                  Estas mejoras afectan a todos los estudiantes por igual, sin que se produzcan diferencias significativas entre aquellos que están escolarizados en centros regulares (9 estudiantes) respecto a aquellos otros que son escolarizados en centros específicos de educación especial (3 estudiantes) (ver tabla 11).

2)                  Las mejoras observadas afectan a todos los estudiantes, independientemente de su nivel de capacidad cognitiva y grado de planificación ejecutiva individual, determinado mediante el test de la Torre de Hanoi (ver tabla 11).

TEA: INTEGRACIÓN PERCEPTIVA

(...) Del Programa de Integración Gestáltico:

"Ahora bien, en niños/as pequeños/as con TEA, cuyo nivel de representaciones mentales es menor, se dificulta la aproximación gestáltica para la adquisición de los planos simbólicos de aprendizaje formal, debido, precisamente, a la percepción centrada en un estilo cognitivo de coherencia central débil. En este sentido el Programa de Integración Gestáltico (PIG) facilita el proceso de creación de significados mentales cuando el nivel de representaciones mentales cognitivas es todavía muy bajo..." (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). Programa de Integración Gestátlico (PIG) aplicado a estudiantes con TEA. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1-2 (17), 287- 306.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS EN ESTUDIANTES CON TEA

"Bauminger (2007) realiza un estudio multimodal para el desarrollo de la cognición social "Cognitive Behavioural  Ecological" (CB-E), cuyos resultados manifiestan un incremento considerable de la interacción social en las personas con TEA como consecuencia de su aplicación". Sus postulados son considerados en el diseño y elaboración del PDCS" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M. y Diéguez, N. (2011). Desarrollo de las emociones básicas en estudiantes con autismo. XI Congreso Internacional Galego- Portugués de Psicopedagoxía, pp. 1833-1840. Braga: Universidade do Minho (Portugal) y Universidad de la Coruña (España).

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA

"Los resultados de la investigación muestran como el desarrollo de las emociones en las personas con TEA, mejoran, de acuerdo con los criterios de diagnóstico, su desarrollo global" (Ojea y Miramontes, 2011).


Ojea, M., y Miramontes, A. (2011). Dévelopment de la compréhension sociale des personnes qui vivent avec un trouble du spectre de l´autisme. Contact: Autisme. Autisme Quévec, 1 (17), 12- 14.

LA ORIENTACIÓN CENTRADA EN EL CURRÍCULUM

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EDUCATIVA

La orientación educativa basada en los modelos de investigación- acción se ajustan a los principios de la realidad educativa, pues "se fundamentan en la secuencia siguiente: un docente realiza una demanda (input), los compañeros/as componentes del grupo de investigación reciben el problema (descripción del problema), posteriormente, entro todos los componentes tratan de definir el problema y el alcance de éste (análisis del problema), se sigue con un estudio de las estrategias para afrontar la situación (búsqueda de estrategias), se planifica la decisión acordada y se estructura el seguimiento y la evaluación de las estrategias (resolución del problema)" (Ojea, 2006: 28).

Ojea, M. (2006). El departamento de orientación en educación infantil y primaria. Un modelo basado en la integración curricular. Revista Padres y Maestros, 297, 28- 32.

LA UNIVERSIDAD DE VIGO PONE EN MARCHA UN SISTEMA DE APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

LA UNIVERSIDAD DE VIGO SE COMPROMETE CON UN PLAN DE APOYO AL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER

El Dr. Manuel Ojea Rúa es el coordinador del Equipo de Apoyo, quien ha iniciado los trabajos de apoio específico en el Campus de Vigo.

http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/06/15/universidad-crea-plan-apoyo-alumnos-discapacidad/0003_201306V15C3991.htm

TEA Y APRENDIZAJE PROGRESIVO

DE LAS PARTES A LA GLOBALIDAD: PROCESO SERIAL DE APRENDIZAJE

La categorización y la generalización cognitivas están bien explicadas por la teoría de la coherencia central cognitiva. En efecto, "las personas clasifican las cosas, las acciones y los acontecimientos, realizando generalizaciones de uno y otro hecho. Las personas con TEA poseen la capacidad de discriminar los detalles sutiles a través de la vista, el odio, aprendiendo patrones aislados y desarrollando procesos de sistematización o comprensión intuitiva del proceso de funcionamiento de los objetos mecánicos, con preferencia por la información procedente del mundo físico frente al emocional, pero fallan en la generalización del aprendizaje a otras situaciones nuevas tan solo si cambiamos ligeramente las secuencias aprendidas" (...).
(...) "Por este motivo, los procesos didácticos, así como los programas aplicados han de:
1)  Los nuevos materiales serán potencialmente significativos.
2) La estructura cognoscitiva debe poseer las capacidades previas relevantes que faciliten las relaciones.
3) Los aprendizajes deben ser funcionales, con el fin de garantizar la predisposición significativa hacia los aprendizajes propuestos" (Ojea, 2008: 75).
De esta forma, se garantiza que el proceso de construcción de las partes se dirija hacia la globalidad conceptual y así pueda adquirir un sentido  funcional, cuyo fin último es convertir cada globalidad nueva aprendida y construida en una nueva "parte" de un nuevo conocimiento superior.

Ojea, M. (2008). Trastornos del espectro autista. Teoría de la Coherencia Central Cognitiva e implicaciones psicopedagógicas. Revista Galega do Ensino, 52, 71-78.