PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO APLICADO A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA

APLICACIÓN EXPERIMENTAL DEL PIP "PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO" (Ojea, 2004).

ESTUDIO COMPARATIVO DE 1 GRUPO EXPERIMENTAL

N: 6

APLICACIONES DEL PIP: COMPARACIONES PRETEST- POSTEST

DIMENSIONES PSICOSOCIALES	WILCOXON (Sig. bilateral)
RELACIONES SOCIALES	.03
CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA	.04
CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS	.08
FUNCIONES COMUNICATIVAS	.18
LENGUAJE EXPRESIVO	.03
LENGUAJE RECEPTIVO	.05
ANTICIPACIÓN	.04
FLEXIBILIDAD	.04
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD	.05
FICCIÓN E IMAGINACIÓN	.10
IMITACIÓN	.03
SUSPENSIÓN	.06
COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS	.06
COMUNICACIÓN SOCIAL	.04

Nivel de confianza: 95%.

El estudio comparativo para los 6 participantes con TEA en las diferentes dimensiones del Inventario de Espectro Autista y el test GARS, indican que dichas dimensiones han mejorado sensiblemente en su globalidad, como consecuencia de la aplicación del PIP. 

"Y, en efecto, aunque el estudio presenta las limitaciones propias de una muestra pequeña de participantes, no obstante, permite concluir que la aplicación de programas ecológicos, fundamentados en las teorías significativas y funcionales, constituyen una inmejorable alternativa para la enseñanza de las personas con TEA (...), siendo completamente necesaria una visión sistémica de la educación, en cuanto facilitadora activa de la colaboración entre todos los subsistemas que comportan el sistema educativo" (Ojea, 2004: 79).

Ojea, M. (2004). Intervención psicoeducativa en estudiantes con autismo. Revista de Psicología General y Aplicada, 57 (1), 69- 82.

SÍNDROME DE ASPERGER: INTERACCIÓN SOCIAL VS DESARROLLO COGNITIVO

APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO EMPÍRICO 

El PDHS (Programa de Habilidades Sociales) ha sido aplicado a 20 participantes con diagnóstico de SA, de los cuales 10 niños/as han conformado el grupo experimental (GE), mientras otros 10 ha constituido un grupo control (GC). El diseño está definido por un estudio cuasi experimental pretest- postest de dos grupos independientes.

Tabla 1: estadísticos descriptivos

 (N= 20; GE= 10; GC= 10) 

	N	Media	Desviación típica	Mínimo	Máximo
HS1	20	36,65	9,64	20,00	55,00
HS2	20	29,30	10,66	12,00	52,00
HC1	20	21,85	7,35	10,00	34,00
HC2	20	16,95	6,77	6,00	29,00
Cog1	20	20,55	6,41	8,00	32,00
Cog2	20	16,75	5,97	5,00	29,00
Grupo	20	,50	,512	,00	1,00

  Asimismo, los resultados comparativos antes y después de la aplicación del programa, obtenidos a partir del estadístico W de Wilcoxon, así como de la prueba U de Mann- Whitney. La comparación de los datos realizada entre los grupos antes y después de la aplicación del programa permite deducir la existencia de diferencias significativas en las variables HS “Habilidades Sociales” (sig: ,04) y HC “Comunicación” (sig: ,03), mientras que estas diferencias no son significativas en la variable Cog. “Cognición”  (sig: ,16) (ver tabla 2).

Tabla 2. Estadísticos de contraste (b): W de Wilcoxon.

W de Wilcoxon	99,50	78,50	95,00	77,00	104,50	86,00
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15

Por su parte, los datos comparativos entre ambos grupos, el grupo experimental y el grupo control, permiten deducir que mientras las puntuaciones del pretest no son diferencialmente significativas entre los dos grupos en relación con ninguna de las variables estudiadas, los resultados del postest permiten observar, al contrario, datos claramente diferenciados (ver tabla 3).

Tabla 3. Estadísticos de contraste (b): U de Mann- Whitney.

	HS1	HS2	HC1	HC2	Cog1	Cog2
U de Mann-Whitney	44,50	23,50	40,00	22,00	49,50	31,00
Z	-,41	-2,00	-,75	-2,12	-,03	-1,44
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]	,68(a)	,04(a)	,48(a)	,03(a)	,97(a)	,16(a)

a  No corregidos para los empates.

b  Variable de agrupación: Grupo.

"Las conclusiones de los siguientes datos concluyen mejoras significativas para los estudiantes que conforman en grupo experimental en comparación con sus pares del grupo control, lo cual permite deducir que el PDHS aporta nuevos caminos para el desarrollo de las capacidades de interacción social y de comunicación social, caracterizado por: 1) las capacidades de resolución de problemas, 2) las capacidades de toma de decisiones, 3) la integración cognoscitiva de la estructura de planificación, 4) la colaboración y la cooperación durante la realización de las tareas, y 5) la capacidad de planificación y autoplanificación de las estructuras conductuales, a través de los scritps trabajados..., y lo que es más importante la interacción existente entre la mejora de la comprensión social y el desarrollo cognitivo" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M., y Diéguez, N. (2011). Development program social kills "PDHS" applies to students with Asperger Syndrome.  Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (19), 227- 242.

TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN: CONCEPTO DE TRANSDUCCIÓN FUNCIONAL

TEA: TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN

Para que la codificación de la información tenga efectos perceptivos es preciso que los eventos neuronales constituyan símbolos o representaciones respecto a las propiedades relevantes de la estimulación y que dichas representaciones sean utilizadas como base de datos sobre los que actúan los procesos perceptivos propiamente dichos. "El concepto de transducción funcional indica que las características de las transacciones físicas entre el medio y el organismo no tienen todas  la misma relevancia en cuanto al resultado perceptivo, de forma que esta transducción permite delimitar el conjunto de las transacciones físicas relevantes, es decir, la transducción funcional proporciona al sistema perceptivo los datos obtenidos de la estimulación y, en la medida en que estos datos van a ser objeto de un tratamiento informativo por la cognición, ya sea una representación del estímulo o una percepción simbólica" (Ojea, 2010: 416).

Ojea, M. (2010). Desarrollo perceptivo e intervención educativa en estudiantes con SA en la universidad: un estudio de caso. En M. Belinchón (ed.), Investigaciones sobre autismo en español: problemas y perspectivas (pp. 415- 424). Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la UAM.

MEDIACIÓN COGNITIVA: EL ACTO DE SEÑALAR EN SÍ MISMO

TEA: MÁS ALLÁ DE LAS IMÁGENES VISUALES

El aprendizaje de la conducta de señalar se convierte en el proceso de mediación interactivo que va a facilitar el uso de las imágenes visuales y/o pictogramas de comunicación posterior
"(...) 1) La conducta de señalar se convierte así en un proceso de mediación para la adquisición de los esquemas conceptuales, 2) supone un proceso potenciador de la comunicación, ya que se convierte en un proceso intencional intersubjetivo y simbólico propio, 3) la interacción en el aprendizaje desempeña un papel fundamental en la aparición de nuevas capacidades, 4) facilita el desarrollo de la atención conjunta (..." (Ojea, 2007: 341). "(...)
Sin ésta, la atención conjunta, cualquier intento comunicativo posterior, independientemente del tipo de elemento comunicador utilizado, no adquiere un significado funcional (...) (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007).Trastorno del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum. Revista Española de Pedagogía, 237, 333- 350. Revista indexada JCR.

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA

AUTISMO. Comprender las Emociones

"Las contribuciones de la gestalt dentro de la psicología de la percepción permiten comprender como los procesos de aprendizaje van conformando relaciones cambiantes entre los fenómenos y los objetos que percibimos en el medio, de forma que las atribuciones semánticas que realizamos dependen del bagaje de la experiencia que previamente hemos adquirido. Sus fundamentos básicos se apoyan en la lógica del funcionamiento humano, esto es, cuando, por ejemplo, hemos construido el significado de la emoción de alegría a través de la experiencia, y entonces, alguien nos sonríe, percibimos la expresión facial y la interpretamos como un hecho alegre o feliz o conjunto de significativo más allá de las partes que dan forma a dicha expresión inicial (la situación de las cejas, los ojos, la boca, etc.). Incluso, si algún elemento fallara en este proceso perceptivo, con nuestro conocimiento adquirido, trataríamos de darle la forma que completaría la integración del significado percibido.
(...) Sin embargo, esta lógica, que es la base de la comprensión del funcionamiento sistémico cognitivo, se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos de procesamiento informativo de las personas con TEA (...)" (Ojea, 2012: 7).

Ojea, M. (2012). AUTISMO. Comprender las emociones. Valencia: Psylicom Ediciones.

TEA: COMUNICACIÓN BASADA EN IMÁGENES

PROGRAMA DE COMUNICACIÓN

En la tabla 6, pueden observarse como los datos comparativos (1-2) hallados en las variables "comunicación, expresión, recepción, número de palabras, signos, acto de señalar objetos, acto de señalar acciones" analizados pre-postest, ofrecen niveles críticos de significación positivos en todas las variables estudiadas (comunica: ,000; expres: ,000; recep: ,002; palabras: ,002; acto de señalar objetos: ,001; acto de señalar acciones: ,001), excepto en la variable signos, cuyo nivel de cambio no es significativo (,009). Lo que demuestra que el programa de "Comunicación basada en Imágenes y el Acto de Señalar" (100 actividades) es altamente eficaz para facilitar la comunicación global en personas con TEA (Ojea, 2012).

Ojea, M. (2012). Trastorno del espectro autista de bajo funcionamiento. Comunicación basada en imágenes y el acto de señalar. Valencia: Psylicom.

DESARROLLO INTEGRAL EN PERSONAS CON TEA

¡TEORÍA DE LA MENTE: EMOCIONES!

"Los diferentes programas tradicionales, centrados en las áreas comunicativas, argumentan, en efecto, resultados satisfactorios en el desarrollo de la interacción social y la comunicación de las personas con TEA (Mundy y otros, 1995; Nind y Hevett, 1994; Ojea y otros, 2007; Schaefer, Musil y Kollinzas, 1980; Schopler y Reichler, 1979; Watson, 1989), sin embargo, no hay evidencia empírica de que reflejen mejoras en los procesos de comprensión social y, además, no se produce generalización de la comunicación aprendida a otras situaciones de la vida cotidiana (...)" (Ojea, 2010).

Ojea, M. (2010). Reconocimiento de las emociones en las personas con TEA. MAREMAGNUM, 14, 41-50.

MAREMAGNUM: Publicación sobre los Trastornos del Espectro Autista (Federación Autismo Galicia).

ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ¡MÁS ALLÁ DE CRITERIOS SELECTIVOS!

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REDUCIR LA TASA DE FRACASO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS

"El contexto tendrá que dar prioridad a los objetivos relacionados con la creación de estrategias facilitadoras de la comprensión, cuyo fin es construir un modelo mental elaborado por el propio estudiante, acorde con un proceso de aprendizaje basado en la secuencia: - planificación, - atención, - procesamiento simultáneo, - procesamiento sucesivo (PASS), fundamentado en la idea de que la continua construcción de conocimientos se apoya en las experiencias previas aprendidas (Xunta de Galicia, col. Ojea, 2008: 23).

Xunta de Galicia (2008, col. Ojea, M.). Alumnado con Trastornos de Aprendizaje. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO (PIP)

FLEXIBILIZAR LOS AGRUPAMIENTOS DE ESTUDIANTES EN EL AULA

La aplicación del PIP a un grupo de participantes con TEA, mediante control de variables, a través de la escala IDEA y del test GARS, concluye que se producen mejoras significativas en los datos comparativos pre- postest, hallados según la prueba no paramétrica de wilcoxon.
A nivel organizativo, se discute, entre otras cuestiones, que la flexibilización para la realización de los agrupamientos de alumnos y alumnas con y sin necesidades específicas de apoyo educativo constituye una variable esencial para el éxito del proceso educativo (Ojea, 2006).

Ojea, M. (2006). Programa de Intervención Psicooeducativo (PIP) aplicado a estudiantes con TEA. Revista de Educación Especial, 36-37, 39- 54.

BASES DE DATOS PARA UNA BÚSQUEDA ESPECIALIZADA DE INFORMACIÓN

TEA: INFORMACIÓN ESPECIALIZADA

Bases de datos:

- DIALNET.
- CSIC (ICYT+ISOC+IME).
- ERIC.
- PSYCINFO.
- REDINED.
- TEACHER REFERENCE CENTER.
- BRITISH EDUCATION INDEX.
- EURYPEDIA.
- LEDA.
- WOS.
- SCOPUS.

EDUCACIÓN (NUEVA LEY) Y DIVERSIDAD, ¡TAMBIÉN POLÍTICA!

¡MIS MOTIVOS! TAMBIÉN POLÍTICOS

(...) Cualquier proceso de cambio educativo, no consiste en la substitución de una práctica educativa por otra de forma impuesta. La base legislativa debe procurar los procesos de innovación inherentes al propio centro educativo, quien,siguiendo principios de equidad en la educación, se ha de convertir en el verdadero motor de la acción y del propio cambio, en un continuo de  reflexión realizada a la búsqueda de respuestas a las necesidades que le son propias, más que en la búsqueda de soluciones rápidas e inmediatas (...) (Ojea, 1997).

No puedo, por ello, más que estar totalmente en contra del anteproyecto  de la nueva ley de educación, que lejos de fomentar un proceso activo de cambio para la mejora del sistema, promueve una direccionalidad extrema en las finalidades y también en los medios del proceso académico (itinerarios), que la convierte en altamente estructural y promueve, en exceso, un proceso pasivo.

Ojea, M. (1997). Profesionales reflexivos y modelos de atención a la diversidad. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (1), 77- 91.

DE LA COMPRENSIÓN LITERAL AL PENSAMIENTO CRÍTICO

SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

Siguiendo los postulados de la teoría de la percepción, es posible generar un pensamiento crítico en estudiantes universitarios con síndrome de Asperger mediante un proceso serial sucesivo, a partir del pensamiento literal existente (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007), Síndrome de Asperger: de la comprensión literal al pensamiento crítico. Revista Galega de Educación, 39, 121-126.

MÁS ALLÁ DE LOS RECURSOS

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: ¡NO SOLO RECURSOS!

La variable "provisión de los recursos humanos y materiales" en los centros educativos constituye, en efecto, un elemento fundamental para la atención a la diversidad, no obstante, según los datos de esta investigación, se muestra como los niveles de significación de esta variable respecto a su relación con la mejora de las dimensiones básicas que conforman el trastorno: comunicación, interacción social,  no permiten deducir que la variable  provisión de recursos implique, por si sola,una mejora significativa de ambas dimensiones. El conjunto de la varianza explicativa de la eficacia del proceso educativo adaptado a la atención del alumnado con TEA depende, en igual medida, de otras variables, tales como: 1) las actitudes de los  docentes, 2) las relaciones entre docentes y estudiantes, 3) las relaciones entre los estudiantes, 4) los programas específicos utilizados, 5) la organización del centro, 6) la formación específica del profesorado, 7) la colaboración entre el profesorado, 8) la relación con la familia (Ojea, 2006).

Ojea, M. (2006). Apoyos educativos inclusivos en las dificultades de aprendizaje asociadas a trastornos generalizados del desarrollo. En M. Deaño (ed.), La función del apoyo educativo inclusivo para afrontar las dificultades del aprendizaje. Ourense: Asociación Española para la Educación Especial.

SÍNDROME DE ASPERGER: HABILIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS

O DÍA DOS "MAIOS" REPRESENTA A CHEGADA DA PRIMAVERA.

El libro, en su dedicatoria, se puede leer: "A "Maia", la llegada de la primavera" (Ojea, 2011).

Ojea, M. (2011). Síndrome de Asperger: Programa para el desarrollo de las habilidades sociales "PDHS". Valencia: Editorial Psylicom.

ACTITUDES DEL PROFESORADO

ACTITUDES DE LAS PERSONAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Las actitudes de los profesionales implicados en el proceso educativo constituyen, sin lugar a dudas, la variable fundamental para garantizar el éxito de la inclusión educativa, pero las actitudes personales no se crean espontáneamente, de forma que
"(...) se espera que sea la colaboración colegiada la que fomente actitudes positivas, así como que dichas actitudes positivas fomenten la colaboración compartida (...)" (Ojea, 1999: 126).

Ojea, M. (1999). Actitudes de las personas implicadas en los procesos de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Revista Española de Pedagogía, 212, 111-131.

EDUCACIÓN PSICOAFECTIVA Y SEXUAL EN ADOLESCENTES

PROGRAMA INTEGRAL COEDUCATIVO DE DESARROLLO PSICOAFECTIVO Y SEXUAL PARA ADOLESENTES "AGARIMOS"

En el prólogo de libro, Barberá (2004: 21), catedrática de Psicología Básica de la Universidad de Valencia, afirma que desde "cualesquiera de todas estas consideraciones, el programa AGARIMOS representa una valiosa iniciativa para posibilitar el desarrollo íntegro de mujeres y varones adolescentes, mediante la incorporación en el sistema educativo de aspectos que hasta ahora han estado olvidados en la formación curricular reglada, y que históricamente, han recibido poco reconocimiento social al estar vinculados con lo femenino, cuya definición clásica lo ha situado, por contraste, en el extremo opuesto al hegemónico masculino".
En este sentido justifica que "(...) que son los componentes emocionales y afectivos los que desempeñan una función primordial en la configuración identitaria. Varios argumentos justifican esta prioridad. Por un lado, el hecho de que las interacciones sociales primeras son de naturaleza emocional y se manifiestan en un momento en el que los factores cognitivos aún no han alcanzado suficiente desarrollo. Con posterioridad, lo cognitivo y lo emocional formarán un entramado difícil de separar en el desarrollo de la personalidad, pero hará falta tiempo y un cierto nivel de madurez para que esto ocurra. Por otro lado, y como ya se ha comentado, son los lazos afectivos y emocionales los que presentan mayor calado en el establecimiento de relaciones íntimas" (Barberá, 2004: 21).

Lameiras,, M.; Rodríguez, Y.; Ojea, M. y Dopereiro, M. (2004, reedición 2010). AGARIMOS. Programa coeducativo de desarrollo psicoafectivo y sexual. Madrid: Editorial Pirámide.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

MADURACIÓN COGNITIVA Y DESARROLLO SERIAL

(...) Las representaciones mentales contienen las propiedades de los objetos reales percibidos existentes en el medio físico, sin embargo, las propiedades de los objetos percibidos pueden, en ocasiones, ser diferentes de las propiedades de los objetos del medio. Así, un mismo estímulo puede dar lugar a dos perceptos que se alternan como lo muestran las investigaciones conocidas sobre figuras reversibles o los estudios de Mach (1986/ 1959) y Rock (1973) sobre los trabajos de rotación. La información percibida con las características descritas es almacenada en la memoria permanente, cuya recuperación va a necesitar de la creación de claves específicas que la evoquen, tratándose,pues, de un proceso serial, con el cual se va operando hasta conseguir un ajuste entre la imagen del objeto y su correspondiente representación en la memoria. En este sentido, los presupuestos teóricos de la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva constituyen una herramienta básica para el diseño de programas seriales de construcción cognitiva (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). AUTISMO, ASPERGER. Programa de Integración Gestáltico. Málata: Ediciones Aljibe.

LA NUEVA LEY: ¿Y TAMBIÉN EL PROCESO DOCENTE?

¿La nueva ley contempla estos presupuestos (...)?

El docente no es un simple transmisor de conocimientos, ni los estudiantes son meros receptores pasivos del proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que, por el contrario, una práctica docente efectiva y "eficiente" ha de mediar en el proceso educativo, permitiendo la construcción autónoma y activa de los conocimientos, lo cual exige un esfuerzo para modificar la práctica educativa actual hacia un criterio sistémico de la enseñanza, caracterizado por: 1) la existencia de colaboración, tanto vertical como horizontal, del profesorado, 2) la colaboración entre los estudiantes, y 3) la colaboración de las familias en el conjunto del proceso. Pues bien,  para que esto sea posible, es fundamental la reducción del  número de estudiantes por grupo, con el fin de facilitar esta acción mediadora tutorial adaptada a los criterios de calidad exigidos (Ojea, 2008).

Ojea, M. (2008). Repensar la práctica docente en la educación superior: construcción del conocimiento y aprendizaje interpersonal. En Otros y M. Ojea, Prácticas inclusivas innovadoras en la universidad. Vigo: Universidad de Vigo.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HIPÓTESIS SISTÉMICA CONCEPTUAL

Ya autores como Pennington y otros (1999) muestran la existencia de relaciones significativas entre diferentes teorías explicativas de los trastornos del espectro autista. En este sentido, indican correlaciones poisitivas entre los postulados de la Teoría de la Mente y la teoría de la Disfunción Ejecutiva. Asimismo, muestran las relaciones de estos estudios con los criterios que comportan el diagnóstico de las personas con TEA, tales como el desarrollo de la comunicación social y la atención conjunta (Leekam y otros, 2000), la interacción social mutua (McEvoy y otros, 1993) o las hablidades de imitación y reconocimiento social (Rogers y otros, 1996). Por este motivo, Ozonof (1995) opina que la teoría cognitiva de la Disfunción Ejecutiva es considerada como una hipótesis fundamental para el diseño de programas de intervención psicoeducativa (Ojea, 2004).

Ojea, M. (2004). El espectro autista. Intervención psicoeducativa. Málaga: Aljibe.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: "COMUNICAR ES MÁS QUE HABLAR"

¡COMUNICAR ES MÁS QUE HABLAR!

Fotografía: Elena María (Blog de la Autora)

¡NOS COMUNICAMOS!

"(...) La conducta comunicativa constituye, sobre todo, la acción de compartir con los otros, de conversar, describir, pedir, contestar o dar. Son estos aspectos precisamente en los que las personas con TEA presentan déficits básicos, debido a sus dificultades en la ejecución de tareas relacionadas con la Teoría de la Mente (...)" (Ojea y otros, 2007: 13).

Ojea, M. y otros (2007). AUTISMO. Entender, leer y hablar. Cuaderno de trabajo para el alumno/a. Málaga: Aljibe (Editorial Aljibe).