SÍNDROME DE ASPERGER: INTERACCIÓN SOCIAL VS DESARROLLO COGNITIVO

APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO EMPÍRICO 

El PDHS (Programa de Habilidades Sociales) ha sido aplicado a 20 participantes con diagnóstico de SA, de los cuales 10 niños/as han conformado el grupo experimental (GE), mientras otros 10 ha constituido un grupo control (GC). El diseño está definido por un estudio cuasi experimental pretest- postest de dos grupos independientes.

Tabla 1: estadísticos descriptivos

 (N= 20; GE= 10; GC= 10) 

	N	Media	Desviación típica	Mínimo	Máximo
HS1	20	36,65	9,64	20,00	55,00
HS2	20	29,30	10,66	12,00	52,00
HC1	20	21,85	7,35	10,00	34,00
HC2	20	16,95	6,77	6,00	29,00
Cog1	20	20,55	6,41	8,00	32,00
Cog2	20	16,75	5,97	5,00	29,00
Grupo	20	,50	,512	,00	1,00

  Asimismo, los resultados comparativos antes y después de la aplicación del programa, obtenidos a partir del estadístico W de Wilcoxon, así como de la prueba U de Mann- Whitney. La comparación de los datos realizada entre los grupos antes y después de la aplicación del programa permite deducir la existencia de diferencias significativas en las variables HS “Habilidades Sociales” (sig: ,04) y HC “Comunicación” (sig: ,03), mientras que estas diferencias no son significativas en la variable Cog. “Cognición”  (sig: ,16) (ver tabla 2).

Tabla 2. Estadísticos de contraste (b): W de Wilcoxon.

W de Wilcoxon	99,50	78,50	95,00	77,00	104,50	86,00
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15

Por su parte, los datos comparativos entre ambos grupos, el grupo experimental y el grupo control, permiten deducir que mientras las puntuaciones del pretest no son diferencialmente significativas entre los dos grupos en relación con ninguna de las variables estudiadas, los resultados del postest permiten observar, al contrario, datos claramente diferenciados (ver tabla 3).

Tabla 3. Estadísticos de contraste (b): U de Mann- Whitney.

	HS1	HS2	HC1	HC2	Cog1	Cog2
U de Mann-Whitney	44,50	23,50	40,00	22,00	49,50	31,00
Z	-,41	-2,00	-,75	-2,12	-,03	-1,44
Sig. asintót. (bilateral)	,67	,04	,44	,03	,97	,15
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]	,68(a)	,04(a)	,48(a)	,03(a)	,97(a)	,16(a)

a  No corregidos para los empates.

b  Variable de agrupación: Grupo.

"Las conclusiones de los siguientes datos concluyen mejoras significativas para los estudiantes que conforman en grupo experimental en comparación con sus pares del grupo control, lo cual permite deducir que el PDHS aporta nuevos caminos para el desarrollo de las capacidades de interacción social y de comunicación social, caracterizado por: 1) las capacidades de resolución de problemas, 2) las capacidades de toma de decisiones, 3) la integración cognoscitiva de la estructura de planificación, 4) la colaboración y la cooperación durante la realización de las tareas, y 5) la capacidad de planificación y autoplanificación de las estructuras conductuales, a través de los scritps trabajados..., y lo que es más importante la interacción existente entre la mejora de la comprensión social y el desarrollo cognitivo" (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M., y Diéguez, N. (2011). Development program social kills "PDHS" applies to students with Asperger Syndrome.  Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (19), 227- 242.

TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN: CONCEPTO DE TRANSDUCCIÓN FUNCIONAL

TEA: TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN

Para que la codificación de la información tenga efectos perceptivos es preciso que los eventos neuronales constituyan símbolos o representaciones respecto a las propiedades relevantes de la estimulación y que dichas representaciones sean utilizadas como base de datos sobre los que actúan los procesos perceptivos propiamente dichos. "El concepto de transducción funcional indica que las características de las transacciones físicas entre el medio y el organismo no tienen todas  la misma relevancia en cuanto al resultado perceptivo, de forma que esta transducción permite delimitar el conjunto de las transacciones físicas relevantes, es decir, la transducción funcional proporciona al sistema perceptivo los datos obtenidos de la estimulación y, en la medida en que estos datos van a ser objeto de un tratamiento informativo por la cognición, ya sea una representación del estímulo o una percepción simbólica" (Ojea, 2010: 416).

Ojea, M. (2010). Desarrollo perceptivo e intervención educativa en estudiantes con SA en la universidad: un estudio de caso. En M. Belinchón (ed.), Investigaciones sobre autismo en español: problemas y perspectivas (pp. 415- 424). Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la UAM.

MEDIACIÓN COGNITIVA: EL ACTO DE SEÑALAR EN SÍ MISMO

TEA: MÁS ALLÁ DE LAS IMÁGENES VISUALES

El aprendizaje de la conducta de señalar se convierte en el proceso de mediación interactivo que va a facilitar el uso de las imágenes visuales y/o pictogramas de comunicación posterior
"(...) 1) La conducta de señalar se convierte así en un proceso de mediación para la adquisición de los esquemas conceptuales, 2) supone un proceso potenciador de la comunicación, ya que se convierte en un proceso intencional intersubjetivo y simbólico propio, 3) la interacción en el aprendizaje desempeña un papel fundamental en la aparición de nuevas capacidades, 4) facilita el desarrollo de la atención conjunta (..." (Ojea, 2007: 341). "(...)
Sin ésta, la atención conjunta, cualquier intento comunicativo posterior, independientemente del tipo de elemento comunicador utilizado, no adquiere un significado funcional (...) (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007).Trastorno del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum. Revista Española de Pedagogía, 237, 333- 350. Revista indexada JCR.

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA

AUTISMO. Comprender las Emociones

"Las contribuciones de la gestalt dentro de la psicología de la percepción permiten comprender como los procesos de aprendizaje van conformando relaciones cambiantes entre los fenómenos y los objetos que percibimos en el medio, de forma que las atribuciones semánticas que realizamos dependen del bagaje de la experiencia que previamente hemos adquirido. Sus fundamentos básicos se apoyan en la lógica del funcionamiento humano, esto es, cuando, por ejemplo, hemos construido el significado de la emoción de alegría a través de la experiencia, y entonces, alguien nos sonríe, percibimos la expresión facial y la interpretamos como un hecho alegre o feliz o conjunto de significativo más allá de las partes que dan forma a dicha expresión inicial (la situación de las cejas, los ojos, la boca, etc.). Incluso, si algún elemento fallara en este proceso perceptivo, con nuestro conocimiento adquirido, trataríamos de darle la forma que completaría la integración del significado percibido.
(...) Sin embargo, esta lógica, que es la base de la comprensión del funcionamiento sistémico cognitivo, se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos de procesamiento informativo de las personas con TEA (...)" (Ojea, 2012: 7).

Ojea, M. (2012). AUTISMO. Comprender las emociones. Valencia: Psylicom Ediciones.

TEA: COMUNICACIÓN BASADA EN IMÁGENES

PROGRAMA DE COMUNICACIÓN

En la tabla 6, pueden observarse como los datos comparativos (1-2) hallados en las variables "comunicación, expresión, recepción, número de palabras, signos, acto de señalar objetos, acto de señalar acciones" analizados pre-postest, ofrecen niveles críticos de significación positivos en todas las variables estudiadas (comunica: ,000; expres: ,000; recep: ,002; palabras: ,002; acto de señalar objetos: ,001; acto de señalar acciones: ,001), excepto en la variable signos, cuyo nivel de cambio no es significativo (,009). Lo que demuestra que el programa de "Comunicación basada en Imágenes y el Acto de Señalar" (100 actividades) es altamente eficaz para facilitar la comunicación global en personas con TEA (Ojea, 2012).

Ojea, M. (2012). Trastorno del espectro autista de bajo funcionamiento. Comunicación basada en imágenes y el acto de señalar. Valencia: Psylicom.

DESARROLLO INTEGRAL EN PERSONAS CON TEA

¡TEORÍA DE LA MENTE: EMOCIONES!

"Los diferentes programas tradicionales, centrados en las áreas comunicativas, argumentan, en efecto, resultados satisfactorios en el desarrollo de la interacción social y la comunicación de las personas con TEA (Mundy y otros, 1995; Nind y Hevett, 1994; Ojea y otros, 2007; Schaefer, Musil y Kollinzas, 1980; Schopler y Reichler, 1979; Watson, 1989), sin embargo, no hay evidencia empírica de que reflejen mejoras en los procesos de comprensión social y, además, no se produce generalización de la comunicación aprendida a otras situaciones de la vida cotidiana (...)" (Ojea, 2010).

Ojea, M. (2010). Reconocimiento de las emociones en las personas con TEA. MAREMAGNUM, 14, 41-50.

MAREMAGNUM: Publicación sobre los Trastornos del Espectro Autista (Federación Autismo Galicia).

ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ¡MÁS ALLÁ DE CRITERIOS SELECTIVOS!

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REDUCIR LA TASA DE FRACASO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS

"El contexto tendrá que dar prioridad a los objetivos relacionados con la creación de estrategias facilitadoras de la comprensión, cuyo fin es construir un modelo mental elaborado por el propio estudiante, acorde con un proceso de aprendizaje basado en la secuencia: - planificación, - atención, - procesamiento simultáneo, - procesamiento sucesivo (PASS), fundamentado en la idea de que la continua construcción de conocimientos se apoya en las experiencias previas aprendidas (Xunta de Galicia, col. Ojea, 2008: 23).

Xunta de Galicia (2008, col. Ojea, M.). Alumnado con Trastornos de Aprendizaje. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVO (PIP)

FLEXIBILIZAR LOS AGRUPAMIENTOS DE ESTUDIANTES EN EL AULA

La aplicación del PIP a un grupo de participantes con TEA, mediante control de variables, a través de la escala IDEA y del test GARS, concluye que se producen mejoras significativas en los datos comparativos pre- postest, hallados según la prueba no paramétrica de wilcoxon.
A nivel organizativo, se discute, entre otras cuestiones, que la flexibilización para la realización de los agrupamientos de alumnos y alumnas con y sin necesidades específicas de apoyo educativo constituye una variable esencial para el éxito del proceso educativo (Ojea, 2006).

Ojea, M. (2006). Programa de Intervención Psicooeducativo (PIP) aplicado a estudiantes con TEA. Revista de Educación Especial, 36-37, 39- 54.

BASES DE DATOS PARA UNA BÚSQUEDA ESPECIALIZADA DE INFORMACIÓN

TEA: INFORMACIÓN ESPECIALIZADA

Bases de datos:

- DIALNET.
- CSIC (ICYT+ISOC+IME).
- ERIC.
- PSYCINFO.
- REDINED.
- TEACHER REFERENCE CENTER.
- BRITISH EDUCATION INDEX.
- EURYPEDIA.
- LEDA.
- WOS.
- SCOPUS.

EDUCACIÓN (NUEVA LEY) Y DIVERSIDAD, ¡TAMBIÉN POLÍTICA!

¡MIS MOTIVOS! TAMBIÉN POLÍTICOS

(...) Cualquier proceso de cambio educativo, no consiste en la substitución de una práctica educativa por otra de forma impuesta. La base legislativa debe procurar los procesos de innovación inherentes al propio centro educativo, quien,siguiendo principios de equidad en la educación, se ha de convertir en el verdadero motor de la acción y del propio cambio, en un continuo de  reflexión realizada a la búsqueda de respuestas a las necesidades que le son propias, más que en la búsqueda de soluciones rápidas e inmediatas (...) (Ojea, 1997).

No puedo, por ello, más que estar totalmente en contra del anteproyecto  de la nueva ley de educación, que lejos de fomentar un proceso activo de cambio para la mejora del sistema, promueve una direccionalidad extrema en las finalidades y también en los medios del proceso académico (itinerarios), que la convierte en altamente estructural y promueve, en exceso, un proceso pasivo.

Ojea, M. (1997). Profesionales reflexivos y modelos de atención a la diversidad. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1 (1), 77- 91.

DE LA COMPRENSIÓN LITERAL AL PENSAMIENTO CRÍTICO

SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

Siguiendo los postulados de la teoría de la percepción, es posible generar un pensamiento crítico en estudiantes universitarios con síndrome de Asperger mediante un proceso serial sucesivo, a partir del pensamiento literal existente (Ojea, 2007).

Ojea, M. (2007), Síndrome de Asperger: de la comprensión literal al pensamiento crítico. Revista Galega de Educación, 39, 121-126.

MÁS ALLÁ DE LOS RECURSOS

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: ¡NO SOLO RECURSOS!

La variable "provisión de los recursos humanos y materiales" en los centros educativos constituye, en efecto, un elemento fundamental para la atención a la diversidad, no obstante, según los datos de esta investigación, se muestra como los niveles de significación de esta variable respecto a su relación con la mejora de las dimensiones básicas que conforman el trastorno: comunicación, interacción social,  no permiten deducir que la variable  provisión de recursos implique, por si sola,una mejora significativa de ambas dimensiones. El conjunto de la varianza explicativa de la eficacia del proceso educativo adaptado a la atención del alumnado con TEA depende, en igual medida, de otras variables, tales como: 1) las actitudes de los  docentes, 2) las relaciones entre docentes y estudiantes, 3) las relaciones entre los estudiantes, 4) los programas específicos utilizados, 5) la organización del centro, 6) la formación específica del profesorado, 7) la colaboración entre el profesorado, 8) la relación con la familia (Ojea, 2006).

Ojea, M. (2006). Apoyos educativos inclusivos en las dificultades de aprendizaje asociadas a trastornos generalizados del desarrollo. En M. Deaño (ed.), La función del apoyo educativo inclusivo para afrontar las dificultades del aprendizaje. Ourense: Asociación Española para la Educación Especial.

SÍNDROME DE ASPERGER: HABILIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS

O DÍA DOS "MAIOS" REPRESENTA A CHEGADA DA PRIMAVERA.

El libro, en su dedicatoria, se puede leer: "A "Maia", la llegada de la primavera" (Ojea, 2011).

Ojea, M. (2011). Síndrome de Asperger: Programa para el desarrollo de las habilidades sociales "PDHS". Valencia: Editorial Psylicom.

ACTITUDES DEL PROFESORADO

ACTITUDES DE LAS PERSONAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Las actitudes de los profesionales implicados en el proceso educativo constituyen, sin lugar a dudas, la variable fundamental para garantizar el éxito de la inclusión educativa, pero las actitudes personales no se crean espontáneamente, de forma que
"(...) se espera que sea la colaboración colegiada la que fomente actitudes positivas, así como que dichas actitudes positivas fomenten la colaboración compartida (...)" (Ojea, 1999: 126).

Ojea, M. (1999). Actitudes de las personas implicadas en los procesos de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Revista Española de Pedagogía, 212, 111-131.

EDUCACIÓN PSICOAFECTIVA Y SEXUAL EN ADOLESCENTES

PROGRAMA INTEGRAL COEDUCATIVO DE DESARROLLO PSICOAFECTIVO Y SEXUAL PARA ADOLESENTES "AGARIMOS"

En el prólogo de libro, Barberá (2004: 21), catedrática de Psicología Básica de la Universidad de Valencia, afirma que desde "cualesquiera de todas estas consideraciones, el programa AGARIMOS representa una valiosa iniciativa para posibilitar el desarrollo íntegro de mujeres y varones adolescentes, mediante la incorporación en el sistema educativo de aspectos que hasta ahora han estado olvidados en la formación curricular reglada, y que históricamente, han recibido poco reconocimiento social al estar vinculados con lo femenino, cuya definición clásica lo ha situado, por contraste, en el extremo opuesto al hegemónico masculino".
En este sentido justifica que "(...) que son los componentes emocionales y afectivos los que desempeñan una función primordial en la configuración identitaria. Varios argumentos justifican esta prioridad. Por un lado, el hecho de que las interacciones sociales primeras son de naturaleza emocional y se manifiestan en un momento en el que los factores cognitivos aún no han alcanzado suficiente desarrollo. Con posterioridad, lo cognitivo y lo emocional formarán un entramado difícil de separar en el desarrollo de la personalidad, pero hará falta tiempo y un cierto nivel de madurez para que esto ocurra. Por otro lado, y como ya se ha comentado, son los lazos afectivos y emocionales los que presentan mayor calado en el establecimiento de relaciones íntimas" (Barberá, 2004: 21).

Lameiras,, M.; Rodríguez, Y.; Ojea, M. y Dopereiro, M. (2004, reedición 2010). AGARIMOS. Programa coeducativo de desarrollo psicoafectivo y sexual. Madrid: Editorial Pirámide.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

MADURACIÓN COGNITIVA Y DESARROLLO SERIAL

(...) Las representaciones mentales contienen las propiedades de los objetos reales percibidos existentes en el medio físico, sin embargo, las propiedades de los objetos percibidos pueden, en ocasiones, ser diferentes de las propiedades de los objetos del medio. Así, un mismo estímulo puede dar lugar a dos perceptos que se alternan como lo muestran las investigaciones conocidas sobre figuras reversibles o los estudios de Mach (1986/ 1959) y Rock (1973) sobre los trabajos de rotación. La información percibida con las características descritas es almacenada en la memoria permanente, cuya recuperación va a necesitar de la creación de claves específicas que la evoquen, tratándose,pues, de un proceso serial, con el cual se va operando hasta conseguir un ajuste entre la imagen del objeto y su correspondiente representación en la memoria. En este sentido, los presupuestos teóricos de la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva constituyen una herramienta básica para el diseño de programas seriales de construcción cognitiva (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). AUTISMO, ASPERGER. Programa de Integración Gestáltico. Málata: Ediciones Aljibe.

LA NUEVA LEY: ¿Y TAMBIÉN EL PROCESO DOCENTE?

¿La nueva ley contempla estos presupuestos (...)?

El docente no es un simple transmisor de conocimientos, ni los estudiantes son meros receptores pasivos del proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que, por el contrario, una práctica docente efectiva y "eficiente" ha de mediar en el proceso educativo, permitiendo la construcción autónoma y activa de los conocimientos, lo cual exige un esfuerzo para modificar la práctica educativa actual hacia un criterio sistémico de la enseñanza, caracterizado por: 1) la existencia de colaboración, tanto vertical como horizontal, del profesorado, 2) la colaboración entre los estudiantes, y 3) la colaboración de las familias en el conjunto del proceso. Pues bien,  para que esto sea posible, es fundamental la reducción del  número de estudiantes por grupo, con el fin de facilitar esta acción mediadora tutorial adaptada a los criterios de calidad exigidos (Ojea, 2008).

Ojea, M. (2008). Repensar la práctica docente en la educación superior: construcción del conocimiento y aprendizaje interpersonal. En Otros y M. Ojea, Prácticas inclusivas innovadoras en la universidad. Vigo: Universidad de Vigo.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: HIPÓTESIS SISTÉMICA CONCEPTUAL

Ya autores como Pennington y otros (1999) muestran la existencia de relaciones significativas entre diferentes teorías explicativas de los trastornos del espectro autista. En este sentido, indican correlaciones poisitivas entre los postulados de la Teoría de la Mente y la teoría de la Disfunción Ejecutiva. Asimismo, muestran las relaciones de estos estudios con los criterios que comportan el diagnóstico de las personas con TEA, tales como el desarrollo de la comunicación social y la atención conjunta (Leekam y otros, 2000), la interacción social mutua (McEvoy y otros, 1993) o las hablidades de imitación y reconocimiento social (Rogers y otros, 1996). Por este motivo, Ozonof (1995) opina que la teoría cognitiva de la Disfunción Ejecutiva es considerada como una hipótesis fundamental para el diseño de programas de intervención psicoeducativa (Ojea, 2004).

Ojea, M. (2004). El espectro autista. Intervención psicoeducativa. Málaga: Aljibe.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: "COMUNICAR ES MÁS QUE HABLAR"

¡COMUNICAR ES MÁS QUE HABLAR!

Fotografía: Elena María (Blog de la Autora)

¡NOS COMUNICAMOS!

"(...) La conducta comunicativa constituye, sobre todo, la acción de compartir con los otros, de conversar, describir, pedir, contestar o dar. Son estos aspectos precisamente en los que las personas con TEA presentan déficits básicos, debido a sus dificultades en la ejecución de tareas relacionadas con la Teoría de la Mente (...)" (Ojea y otros, 2007: 13).

Ojea, M. y otros (2007). AUTISMO. Entender, leer y hablar. Cuaderno de trabajo para el alumno/a. Málaga: Aljibe (Editorial Aljibe).

CLASIFICACIÓN DIAGNÓSTICA Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS TEA: DSM V

TRASTORNO AUTISTA VS SÍNDROME DE ASPERGER VS TEA

¿ENTIDADES DE DIAGNÓSTICO DIFERENCIALES?

"(...) Las variables introducidas en el modelo como factores discrimantes, las cuales se corresponden con los criterios de la clasificación actual, constituyen áreas dimensionales diferenciales para las tres tipologías del trastorno. Las demás variables no introducidas inicialmente en el modelo contribuyen, sin embargo, con una elevada correlación en relación a la función discriminante 1, la cual explica la mayor parte de la discriminación hallada, excepto la variable "nivel simbolismo", que lo hace con la función discrimante 2.
En consecuencia, las nuevas propuestas de la clasificación diagnóstica de los TEA en proceso que configuran el DSM V debieran considerar sendas entidades como diferenciales para el diagnóstico, aunque manteniendo un tronco común dimensional que, asimismo, les hace propias como categoría de clasificación" (Ojea y Dosil, 2010: 276).

Ojea, M. y Dosil, J. (2010). Criterios para la clasificación de las tipologías de los trastornos del expectro autista. Revista de Psicología General y Aplicada, 63 (4), 265- 279).

EVOLUCIONANDO EL CONCEPTO DE "INTEGRACIÓN EDUCATIVA"

"La integración educativa no puede ser considerada una cuestión aislada sobre la base de la linealidad déficit- tratamiento, sino un auténtico modelo de educación que afecta al conjunto de la comunidad escolar, a través de la búsqueda de formas de enseñanza- aprendizaje válidas no solo para los estudiantes con necesidades educativas, sino para toda la población escolar.
Y para que sea posible, se necesita el apoyo y la reflexión en la acción educativa conjunta de todo el profesorado, aún cuando se trate de situaciones particulares, en relación a la propia práctica diaria" (Ojea y otros, 2003: 85).

Ojea, M.; López, G., y Fernández, C. (2003). Inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas, a través de un modelo de aprendizaje cooperativo. En Barnett y otros (eds.), Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graò.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE TRABAJO

LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA: CONTENIDOS VERSUS METODOLOGÍA

Tradicionalmente, en el contexto escolar, es muy común que el proceso de aprendizaje realizado, camine desde lo más abstracto hacia lo concreto, es decir, primero se informa y, posteriormente, se aplica situaciones concretas. Pero, las formas de procesamiento humano, incluso, la vida misma, siguen precisamente un camino contrario, es decir, las personas se encuentran, en primer lugar, con un problema, una inquietud, una curiosidad, que les motiva y las induce a necesitar o desear resolver esa situación, por lo que el proceso cognitivo realiza una trayectoria inversa al contexto educativo basado en la estructura serial de la educación actual.
En este sentido, la consideración metodológica de las proyectos de trabajo, presentan el problema, el hecho, la curiosidad, sobre las cuales, los estudiantes indagan, investigan para buscar su solución, por lo que cumplen, desde el punto de vista didáctico, los criterios cognitivos facilitadores de la motivación, el interés, la inquietud y la curiosidad, que son absolutamente necesarios, para afrontar la tarea compleja del desarrollo personal.
Estos apuntes teóricos quedan claramente demostrados en las investigaciones educativas sobre aprendizaje activo y la importancia de las estrategias de aprendizaje como base nuclear para fortalecer la mejora de la tarea educativa de los estudiantes (Ojea, 2011).

Ojea, M. (2011). Combinación de metodologías aplicadas a la práctica docente: proyectos de trabajo y aprendizaje cooperativo basado en grupos de investigación. En X. M. Cid (coord.), Educación y Sociedad, Nuevas reflexiones multidisciplinares. Diez años de la Facultad de CC de la Educación. Vigo: Universidad de Vigo.

INCLUSIÓN RESPONSABLE

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON TEA

A nivel escolar, entre las distintas modalidades organizativas para facilitar la participación de los estudiantes con TEA, es necesario destacar los modelos de Inclusión Educativa Responsable, que implica la participación de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo en los ambientes regulares, pero reservando los espacios y los tiempos que también son necesarios para facilitar las respuestas educativas específicas a las necesidades previamente evaluadas.
En este sentido, los niveles de participación escolar en el grupo aula, bajo la perspectiva del paradigma inclusivo, requiere la práctica de modelos de aprendizaje, caracterizados por la colaboración, tanto entre los estudiantes, mediante las técnicas de aprendizaje cooperativo, bien mediante tutorías binarias o peer tutoring, bien a través de modelos de cooperación intergrupales en sus diferentes variantes, así como estructuras organizativas basadas en el aprendizaje por proyectos o talleres educativos funcionales. Pero también, es fundamental la colaboración entre los docentes, siguiendo los modelos de aprendizaje, basados en los conceptos de la co-enseñanza, bajo el enfoque del docente de área y de apoyo como mediadores del proceso, así como la co- relación sistémica entre éstos y la necesaria participación de las familias (Ojea, 2005).

Ojea, M. (2005). Trastornos Generalizados del Desarollo. Orientación educativa y atención en la diversidad. Santiago de Compostela: Ediciones Andavira.

SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

INVESTIGACIONES SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA

La calidad de la educación no se fundamenta en la acumulación de contenidos en la memoria permanente o memoria a largo plazo pues, además de la limitación de nuestro sistema de memoria, ésta necesita nexos con significado que faciliten la recuperación de la información objetivo. Una enseñanza con calidad intenta hacer personas capaces de manejarse de forma activa y autónoma en la búsqueda y construcción de soluciones a las cuestiones cognoscitivas plantadas como objetivo de aprendizaje. La calidad educativa está pues directamente relacionada con el aprendizaje de estrategias de aprendizaje que permitan afrontar el desarrollo del conocimiento con significatividad y funcionalidad desde la propia construcción de la persona que aprende.
(...) "Por supuesto, los hábitos autónomos de trabajo no se aprenden ni se utilizan en un vacío, sino que están inmersos en una materia apropiada, dependen de las destrezas de quien aprende en relación con la lectura, la lógica, el cálculo, de las estrategias a su alcance, esto es la investigación y la indagación científica, las cuales han de darse contenido (...) Pero, lo uno sin lo otro no generan un adecuado desarrollo (...) (Ojea, 2003: 139).

Ojea, M. (2003). De la integración educativa a la inclusión: Teoría y Práctica. Santiago de Compostela: Ediciones Andavira.

INTEGRACIÓN PERCEPTIVA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

INVESTIGACIÓN SOBRE SÍNDROME DE ASPERGER

"(...) La integración sensorial de la información, en su plano semántico, depende de la percepción global de los estímulos. Ahora bien, la adquisición del procesamiento cognitivo caracterizado por la totalidad o gestalten depende la percepción progresiva (sucesiva) de las partes que lo componen, es decir, que desde la integración de los detalles del estímulo, se llega a la comprensión global de la información, lo cual se observa en la baja sensibilidad que muestran las personas con Síndrome de Asperger hacia las ilusiones perceptuales (...)" (Ojea, 2008: 91).

Ojea, M. (2008). Síndrome de Asperger en la Universidad. Percepción y construcción del conocimiento. Alicante: Editorial Club Universitario.

NUEVO LIBRO: AUTISMO: RELATOS DE VIDA

AUTISMO: RELATOS DE VIDA

ESCENAS DE REALIDAD

Próxima publicación prevista para el mes de junio de 2013, por la editorial WALTER THOMAS
Con fotografía a cargo de Elena Maria
Autor: Manuel Ojea Rúa

LIBRO

COMPRENDER LAS EMOCIONES

Autor: Manuel Ojea

Fotografía: Elena Martínez

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA E INCLUSIÓN EDUCATIVA

LIBROS ESPECÍFICOS SOBRE TEA E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Autor: Manuel Ojea Rúa

Fotografía: Elena Martínez Plaza

ÁNGELA: ENHORABUENA

Ángela Bachiller será la primera concejala con Síndrome de Down en España.

http://www.solidaridaddigital.com/SolidaridadDigital/Noticias/Nacional/DetalleNoticia.aspx?id=15435

2 DE ABRIL: DÍA MUNDIAL DEL AUTISMO!

CONCIENCIACIÓN SOCIAL SOBRE EL AUTISMO

Aunque cada vez menos, en el autismo, posiblemente debido a su etiología diversa, que invita a interpretaciones subjetivas, hay mucha charlatanería.

Optar por estudios con contrastes objetivos es fundamental para mejorar el concepto y la intervención de estas personas.

El color azul es bonito, y los días de celebración también, pero lo ideal es que su significado perdure todos los días del año.

POR LA INCLUSIÓN EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO!

RECOPILACIÓN DE EMOCIONES

PICTOGRAMAS EMOCIONALES

Pictogramas: Andrea Valado y Manuel Ojea.
Recopilación y diseño realizado por Lucía Fernández: Lucía Fernández@lucilogo (acceder al blog de Lucía Fernández).

DE QUÉ HABLAN ALGUNOS/AS POLÍTICOS/AS!

TIEMPOS
DE POLÍTICA!

Cuando tantas personas han quedados sin trabajo,
y perdido tantos derechos adquiridos,
que, también, muchas personas han perdidos hasta sus casas,
y sus ahorros.
Se rebaja la calidad de la sanidad, de la educación, de la investigación, y de la educación, y de la educación,
y actos delictivos, con la política en los juzgados!
Y con ésto, de qué hablan los políticos/as?
Se abrazan y sonríen en reuniones,
analizan en profundidad fórmulas de elección de liderazgos,
se autocondecoran y también premian a sus amigos/as, que luego revocan,
pelotean discursos dialécticos,
perdidos en escaramuzas, que buscan hallar los réditos de los restos, de los restos, de la maltrecha sociedad.
Pero la política es muy digna, es la búsqueda del bien común, es vocación, es dedicación a los intereses públicos, antes que a los intereses particulares,
Y los políticos/as están dignamente representando, por elección de democracia.
Entonces, por qué un cometido tan digno, es, en ocasiones, convertido en profesión tan poco digna!
Son los tiempos!

EMOCIONES BÁSICAS

EMOCIONES BÁSICAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO- EMOCIONAL

 DE LAS PERSONAS CON TEA

Pictogramas: Andrea Valado

Fotografía: Elena Martínez